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Citoyennete Active Et Vie Politique

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Catégorie: Littérature

Soumis par: Bruce 28 mai 2012

Mots: 39592 | Pages: 159

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sociale et culturelle commune. Il s’agit d’un véritable appel à l’engagement actif des citoyens, afin qu’eux-mêmes |

|s’approprient leur propre projet d’avenir. |

|La promesse d’une Europe de la connaissance deviendra réalité si chacun s’investit pleinement dans les objectifs généreux d’une action |

|communautaire, visant à la création d’un espace éducatif européen offert à tous et tout au long de la vie. Derrière les mots, il faut |

|comprendre que nous nous engageons sur un ensemble de valeurs démocratiques et de pratiques sociales qui respectent nos ressemblances et |

|nos différences. Nous avons fortement besoin, dans une époque de changements fondamentaux, de ce socle sur lequel prendrait appui la |

|reconnaissance de la réalité sociale d’un monde globalisé, où la signification de la citoyenneté active se prolonge bien au-delà des |

|territoires de proximité et des frontières nationales. |

|Education et formation riment avec égalité et justice sociales, en promouvant les compétences et les convictions capables de toujours |

|améliorer la qualité des rapports humains. Le point d’ancrage de la citoyenneté à dimension européenne consiste à créer ensemble une |

|communauté volontaire de peuples, de cultures et de traditions différentes− une société démocratique qui a appris à valoriser la |

|différence comme une opportunité positive, une société d’accueil et de solidarité pour chacun d’entre nous. Nous avons bien commencé le |

|voyage : au niveau de l’action communautaire dans les domaines de l’éducation, de la formation et de la jeunesse, nos acquis en matière |

|d’apprentissage à la citoyenneté active sont riches d’enseignement. Ce document témoigne des résultats déjà atteints et ouvre des voies à |

|suivre vers l’avenir. Mon souhait est qu’il trouve un écho parmi ses lecteurs, mieux encore, une adhésion vécue de la part des acteurs. |

|I. LA DIMENSION EUROPÉENNE DE L'APPRENTISSAGE DE LA CITOYENNETÉ 5 |

|1. Introduction 5 |

|1.1. Jeunes citoyens 6 |

|1.2. Citoyens adultes 7 |

|2. Vers un concept et une pratique modernisés de la citoyenneté active 8 |

|2.1. Dimensions de la citoyenneté dans une Europe en mutation 8 |

|2.2. Education, formation et citoyenneté 10 |

|2.3. Une dimension européenne en déploiement 11 |

| |

|3. L’apprentissage de la citoyenneté active 13 |

|3.1. L’effort de toute une vie dans des contextes variés 13 |

|3.2. Apprentissage démocratique et participatif 14 |

|3.3. La valeur ajoutée de la dimension européenne 15 |

|II. L’ETUDE DE LA DG XXII SUR LA CITOYENNETE 18 |

|1. La promotion de l’apprentissage de la citoyenneté active : principaux |

|résultats 18 |

|1.1. L’apport des programmes d’action 19 |

|1.2. Objectifs et logiques des projets 21 |

|1.3. Groupes-cibles des projets 23 |

|1.4. L'importance de l'apprentissage de la citoyenneté active à dimension européenne 25 |

|1.5. Eléments de bonnes pratiques pour les projets 26 |

|1.6. Recommandations concernant des orientations pour les programmes d’action et leur mise en œuvre 29 |

|2. La contribution des programmes d’action : exemples 30 |

|2.1. Un projet d’échange de jeunes en Pologne 30 |

|2.2. Un réseau de coopération pour la formation continue des enseignants 31 |

|2.3. Le développement de matériaux de formation spécialisés pour travailleurs volontaires 32 |

|2.4. Un projet éducatif pour adultes destiné à soutenir les femmes en situation |

|d’exclusion sociale 33 |

|2.5. Un spectacle de musique et de danse en Finlande 34 |

| |

|I. LA DIMENSION EUROPÉENNE DE L'APPRENTISSAGE DE LA CITOYENNETÉ |

|1. Introduction |

|Le traité d'Amsterdam de 1997 prévoit d'encourager une citoyenneté plus active et participative dans la vie de la Communauté, fondée sur |

|une approche intégrée de l'apprentissage tout au long de la vie et reposant sur la complémentarité des citoyennetés européenne et |

|nationale. Rapprocher l'Europe de ses citoyens constitue une priorité pour l'action politique à venir; dans cette optique, l'action dans |

|le domaine de l'éducation, de la formation et de la jeunesse offre un vecteur privilégié pour la promotion d'une participation active à la|

|grande diversité des cultures, des économies, des régimes et des sociétés européens. |

|Comme le Livre blanc de 1995 Enseigner et apprendre: vers la société cognitive l'affirme avec force, les mutations contemporaines en |

|Europe, qu'elles soient d'ordre économique ou social, exigent, dans des sociétés ayant pour objectif premier l’inclusion sociale de tous |

|leurs membres, aussi divers soient-ils, que soit encouragée une attitude active et engagée de la part de citoyens possédant les |

|compétences et la confiance nécessaires pour contribuer autant que faire se peut au maintien de la prospérité et à l'amélioration de la |

|qualité de la vie de manière plus générale. Le rapport rédigé en 1997 par le Groupe de réflexion sur l'éducation et la formation et |

|intitulé Accomplir l'Europe par l'éducation et la formation est axé sur l'apprentissage de la citoyenneté compris comme un des défis |

|majeurs auquel l'Union sera confrontée dans les années à venir. D'un point de vue culturel et politique, l'intégration européenne et la |

|nature pluriethnique et multilingue de nos sociétés provoquent une refonte de l'environnement humain. Ce qui appelle à la fois une |

|revitalisation de la culture démocratique et une remise en question de la signification de la citoyenneté européenne au 21ème siècle. |

|Comme le montrent les enseignements tirés de l'Année européenne de l'éducation et de la formation tout au long de la vie de 1996, c'est là|

|l'effort de toute une vie, et qui concerne les personnes de tous les âges et de tous les milieux. En même temps, l'apprentissage de la |

|citoyenneté revêt aussi une importance toute particulière pour les jeunes Européens, dont la participation constitue une ressource |

|irremplaçable pour façonner et construire l'avenir. Au cours des vingt dernières années, les jeunes ont été parmi les plus durement |

|éprouvés par les processus de polarisation et de transformation économiques et sociales dans toute l'Europe. Au nombre des conséquences |

|les plus tangibles, on a pu voir des taux élevés de chômage des jeunes allant de pair avec un affaiblissement des prestations et droits |

|sociaux. Parallèlement à cela, la perte de confiance des jeunes dans la société des adultes et dans son ordre social et politique établi |

|n'est plus à démontrer. |

|Emboîtant le pas au traité d'Amsterdam, la communication de la Commission Pour une Europe de la connaissance place l'éducation et la |

|formation tout au long de la vie au centre d'une approche globale de l'action politique en faveur de l'éducation, de la formation et de la|

|jeunesse. Cette approche repose sur la conviction que « dans un monde qui change rapidement, nos sociétés doivent (...) offrir à |

|l'ensemble des citoyens des opportunités (...) d'accès à la connaissance » qui leur permettront de progresser tout au long de leur vie. |

|Trois orientations principales sont prioritaires afin de relever ce défi: permettre aux citoyens européens de développer en permanence |

|leurs connaissances et compétences par l'éducation et la formation tout au long de la vie, encourager un processus de construction et |

|d'enrichissement de la citoyenneté dans une société ouverte et plurielle, et accroître l'employabilité liée à la possession de compétences|

|adaptées à une économie fondée sur la connaissance. |

|1.1. Jeunes citoyens |

|Les conclusions de l'étude Eurobaromètre 1997 sur Les jeunes Européens livrent une image mitigée de la perception que les jeunes ont de |

|l'Union européenne, et de son importance dans leur vie. L'information, les connaissances et les compétences de bon nombre de jeunes sont |

|lacunaires en ce qui concerne l'Union elle-même, de même qu'on constate de façon plus générale un déficit en matière de capacité à vivre |

|dans une Europe intégrée. On note en particulier que les ressources destinées à satisfaire cette aspiration sont inégalement réparties au |

|sein de la population jeune de la Communauté. Par ailleurs, l'attachement des jeunes à l'intégration européenne est essentiellement |

|pragmatique et apolitique et n'a que peu de rapport avec l'enthousiasme qui, selon les fondateurs de la Communauté, devait susciter une |

|dynamique de l'apprentissage de la vie en commun. |

|Les jeunes sont actuellement confrontés à la perspective d'une Europe vieillissante qui exigera une solidarité inter-générations accrue, |

|alors même que la voix politique des jeunes risque de ne pas être entendue dans le cadre des enceintes démocratiques représentatives |

|établies. Raviver chez les jeunes le sens de l'appartenance à la société dans laquelle ils vivent et l'engagement en faveur de celle-ci, |

|constitue une tâche urgente pour laquelle une approche modernisée du concept et de la pratique de la citoyenneté peut offrir une base |

|solide. Dans le meilleur des cas, cela pourrait contribuer au réenchantement de l'Europe dont le Président Santer espère qu'il inspirera |

|l'Union lors de son engagement dans une nouvelle phase de développement dans les années à venir. |

|1.2 Citoyens adultes |

|En ce qui concerne les citoyens adultes d'une manière générale, les informations dont nous disposons à ce jour montrent que l'exercice des|

|droits au titre de la citoyenneté de l'Union qui ont été conférés aux nationaux des Etats membres par le traité de Maastricht a jusqu'ici |

|été décevant. Outre le besoin de prouver que la citoyenneté de l'Union est une réalité indiscutable en veillant au respect des |

|dispositions du traité dans les Etats membres, il est désormais clair d'une part que les citoyens ne sont pas suffisamment conscients de |

|leurs droits, d'autre part qu'ils ne les exercent pas effectivement. Par conséquent, les efforts visant à informer les citoyens de l'Union|

|de leurs droits ont été renouvelés et accrus. |

|La citoyenneté de l'Union n'en est qu'au premier stade de son développement en termes juridiques et politiques, et la citoyenneté active |

|implique bien davantage que l'exercice de droits permettant la liberté de circulation dans la Communauté, la représentation consulaire |

|dans les pays tiers, le vote dans des pays autres que le sien, ou la possibilité de faire appel ou d'adresser des pétitions à des |

|médiateurs. En outre, l'apprentissage de la citoyenneté au sens large requiert davantage que le seul accès à des services d'information. |

|Néanmoins, ces conclusions montrent à quel point il est nécessaire de rapprocher les affaires européennes des préoccupations des citoyens |

|et d'entreprendre des actions plus concertées afin de leur permettre une participation plus large et plus active dans la construction de |

|l'Europe de demain. |

|L'encouragement de la citoyenneté active par l'éducation et la formation tout au long de la vie, objectif majeur de l'action politique à |

|venir, constitue un enrichissement novateur pour l'action communautaire dans le domaine de l'éducation, de la formation et de la jeunesse.|

|Il représente une nouvelle étape logique de son développement, venant s'ajouter aux réalisations et à l'expérience acquise dans le cadre |

|de précédents programmes d'action ou de programmes d'action en cours et à l'engagement clair des institutions européennes en faveur de |

|l'objectif qu'est la création d'une Europe des citoyens. |

|2. Vers un concept et une pratique modernisés de la citoyenneté active |

|2.1. Dimensions de la citoyenneté dans une Europe en mutation |

|Les traditions et approches de la citoyenneté varient à travers l'Europe, mais la conception de base de la citoyenneté démocratique dans |

|une société moderne veut que la participation et l'engagement actifs dans une communauté qu'on a choisie favorisent la création d'une |

|connaissance, de responsabilités, d'une identité commune et d'une culture partagée. Les possibilités de pratiquer une citoyenneté active |

|sont structurées en premier lieu par un réseau de droits civiques, sociaux et politiques qui, à l'époque moderne, ont progressivement |

|couvert des domaines de plus en plus nombreux et ont été élargis à des groupes plus étendus vivant selon la loi d'un territoire donné - en|

|pratique, le plus souvent, celle de l'État- nation moderne. |

|Avoir le droit de participer à la vie économique, politique et sociale n'équivaut pas à le faire dans la pratique, ni d'ailleurs à être en|

|mesure de le faire sur un pied d'égalité avec d'autres. Tous les individus et tous les groupes ne conçoivent pas non plus la participation|

|active de la même manière, et ils ne sont pas non plus systématiquement d'accord les uns avec les autres quant à ce qui doit être fait, et|

|quand et comment cela doit être fait. La pratique de la citoyenneté active implique donc que soient donnés les moyens de manier la culture|

|démocratique; elle implique également d'avoir le sentiment qu'on a un intérêt à s'impliquer dans les communautés dans lesquelles on vit, |

|que ce soit par choix ou par la force des choses. Le concept de citoyenneté active tient, en définitive, au degré d'attachement des |

|individus et des groupes à la société et aux communautés auxquelles ils appartiennent en théorie; il est donc intimement lié à la |

|promotion de l’inclusion sociale et de la cohésion ainsi qu'à des questions d'identité et de valeurs. Ce sont là les dimensions affectives|

|de la citoyenneté active. En même temps, les citoyens ont besoin d'une base d'informations et de connaissances à partir de laquelle ils |

|puissent agir - et agir en confiance; c'est là la dimension cognitive de la citoyenneté active. Enfin, pratiquer la citoyenneté, c'est |

|entreprendre une action, quelle que soit sa nature, et il s'agit là avant tout d'acquérir de l'expérience en la matière: voilà pour la |

|dimension pragmatique de la citoyenneté active. |

|Jusqu'à il y a peu, le concept de citoyenneté s'exprimait davantage en termes plutôt statiques et dominés par l'aspect institutionnel: |

|être un citoyen, c'était avant tout une question de légalité des droits et de leur expression politique dans les régimes démocratiques. |

|Les dimensions d'identité et d’inclusion semblaient poser peu de problèmes pour la réalisation de la citoyenneté, dans la mesure où les |

|sociétés européennes étaient considérées comme essentiellement homogènes sur les plans ethnique, culturel et linguistique - en dépit de la|

|présence de minorités. Les différences et la diversité internes avaient sans doute été notées, mais la prédominance de l'ethnie |

|« nationale » majoritaire, de sa culture et de sa langue, n'était globalement pas remise en question. |

|Ce n'est plus le cas. Sur l'ensemble de la Communauté, la proportion d'étrangers vivant dans les Etats membres est appelée à augmenter au |

|cours des décennies à venir, du fait de la mobilité entre Etats membres ainsi que d'afflux en provenance de l'extérieur vers la |

|Communauté, et la revendication du droit à la différence par des groupes minoritaires - originaires ou non du pays concerné - constitue à |

|présent une caractéristique bien ancrée de la vie sociale et politique européenne. Cela signifie qu'apprendre à vivre la différence et la |

|diversité de façon positive est en passe de devenir une dimension centrale de la pratique de la citoyenneté en Europe. Cela signifie |

|également que le concept de citoyenneté lui-même est en train de se transformer en une notion reposant sur une base plus large, dans |

|laquelle les droits légaux et sociaux continuent de jouer un rôle essentiel, mais où des conceptions de la citoyenneté négociées et |

|fondées sur la culture prennent de l'importance. |

|Le concept de citoyenneté est de ce fait en train de devenir plus souple et dynamique, conformément à la nature des sociétés européennes |

|elles-mêmes. Dans ce contexte, la pratique de la citoyenneté se rapproche davantage d'une méthode d'intégration sociale, qui amène les |

|citoyens à acquérir ensemble l'expérience nécessaire pour devenir les architectes et les acteurs de leur propre vie. Les occasions |

|d'apprendre et de pratiquer l'autonomie, la responsabilité, la coopération et la créativité suscitent le développement d'un sens de la |

|valeur personnelle et d'une compétence permettant d'affronter et d'admettre les ambiguïtés et les oppositions. |

|En somme, cela suggère qu'une conception plus holistique de la citoyenneté est mieux adaptée à la société européenne moderne, une |

|conception qui puisse tout autant contenir des éléments juridiques, politiques et sociaux que travailler de façon critique en se fondant |

|sur des valeurs et des identités diverses et imbriquées. C'est cette même complexité et cette même souplesse qui permettent le maintien |

|d'une intégration sociale négociée qui peut englober de façon adéquate tous ceux qui vivent dans l'Europe d'aujourd'hui et ont donc un |

|intérêt dans sa construction et son avenir. C'est là un programme exigeant, car il requiert de la part des citoyens européens la capacité |

|et la volonté de négocier des sens et des actions et de le faire avec un esprit critique réfléchi; et cela présuppose qu'aucune valeur ou |

|qu'aucun comportement ne soit a priori écarté du champ d'investigation. La pratique de la citoyenneté active est par conséquent centrée |

|sur le processus de réflexion critique et n'est pas systématiquement préstructurée par une liste figée de normes et de valeurs. Il est |

|évident que dans ces conditions, l'apprentissage de la citoyenneté ne constitue pas une option, mais fait bien partie intégrante du |

|concept et de la pratique de la citoyenneté moderne. |

|2.2. Education, formation et citoyenneté |

|La citoyenneté et l'éducation sont étroitement liées: dans un premier temps, l'introduction d'une éducation publique de masse a |

|certainement constitué un élément clé dans l'émergence de la citoyenneté moderne, dans la mesure où elle fournit les bases d'une |

|participation et d'une intégration informées. Etant donné la nature des mutations économiques et sociales contemporaines, il fait peu de |

|doute que les citoyens ont besoin d'être armés pour gérer leur vie au mieux dans les environnements culturels et politiques bigarrés dans |

|lesquels ils évoluent. Le défi qui se présente aujourd'hui est par conséquent de déterminer ce dont les citoyens ont besoin d'être dotés |

|et la manière de les doter, de façon aussi égalitaire que possible, des informations, connaissances, compétences et qualités qui leur sont|

|nécessaires. C'est en substance la justification d'une approche pédagogique de la citoyenneté: que devons-nous faire si nous voulons |

|encourager à la fois la capacité et la motivation requises pour développer une compétence démocratique et ayant un sens au niveau |

|transnational pour tous ceux qui vivent en Europe? |

|Et là, l'enseignement de la citoyenneté ne suffit pas - c'est l'apprentissage de la citoyenneté qui est essentiel. Cet apprentissage doit |

|comprendre non seulement le développement d'une compréhension interculturelle (le niveau affectif), mais aussi l'acquisition d'une |

|compétence opérationnelle (le niveau cognitif) - tous deux s'acquérant idéalement par la pratique et l'expérience (le niveau pragmatique).|

|L'apprentissage de la citoyenneté active inclut l'accès aux capacités et aux compétences dont les jeunes auront besoin pour participer |

|efficacement à l'économie dans un contexte de modernisation technologique, de mondialisation de l'économie, et, très concrètement, de |

|marchés européens du travail transnationaux. En même temps, les compétences sociales et les compétences en matière de communication, deux |

|composantes de la nouvelle demande et qui découlent de contextes de travail et d'études en évolution, sont elles-mêmes d'une importance |

|capitale pour vivre dans des mondes pluriels tant sur le plan culturel que sur les plans ethnique et linguistique. Ces compétences ne sont|

|pas seulement souhaitables pour quelques-uns, elles sont en passe de devenir essentielles pour tous. |

|2.3 Une dimension européenne en déploiement |

|Soutenir une approche holistique du concept et de la pratique de la citoyenneté ne diminue en rien l'importance des droits légaux et |

|politiques, à quelque niveau constitutionnel que ce soit, mais augmente au contraire les possibilités de promotion de la citoyenneté |

|active à dimension européenne. |

|La publication du rapport Adonnino en 1985 a constitué un jalon dans le processus de construction d'une Europe des citoyens. En vertu du |

|traité de Rome, les Etats membres restaient compétents pour la définition et l'octroi des droits de citoyenneté individuels en accord avec|

|leurs différentes traditions et lois propres. Le sommet de Copenhague de 1973 a reconnu la nécessité pour la Communauté de développer une |

|approche plus intégrée des affaires internationales, soutenue par un sentiment renforcé d'identité communautaire partagée. Cette démarche |

|a conduit aux dispositions en faveur de la mobilité professionnelle, qui sont restées en vigueur jusqu'à ce que le traité de Maastricht |

|scelle en 1993 la liberté totale de circulation pour les ressortissants de la Communauté comme l'un des fondements d'une citoyenneté de |

|l'Union complémentaire. En parallèle, l'impulsion politique donnée par le sommet de Copenhague de 1973 a également suscité une série de |

|réflexions sur l'identité et la citoyenneté européennes, qui ont culminé en 1985 avec l'appel à créer une Europe des citoyens. Le traité |

|d'Amsterdam, dix ans plus tard, reprend désormais ce programme à son compte. |

|D'aucuns ont pu soutenir que la démarche de la Communauté vis-à-vis de la citoyenneté était devenue bien trop aride et formaliste, et trop|

|peu perceptible dans la pratique. Mais l'action communautaire a depuis longtemps commencé à contribuer à la construction de la citoyenneté|

|active en encourageant et en soutenant la communication, l'apprentissage et la participation entre individus, groupes et réseaux par delà |

|les frontières des Etats membres. Ce n'est nulle part aussi vrai que pour les programmes d'action communautaires dans le domaine de |

|l'éducation, de la formation et de la jeunesse. |

|Au sein de la génération de programmes d'action en cours, Socrates s'efforce d'offrir aux étudiants de tous âges et de toutes catégories |

|sociales des perspectives de la dimension européenne dans les matières qu'ils étudient, d'augmenter les possibilités d'acquisition |

|d'expériences personnelles dans d'autres pays européens, de développer un sens plus aigu du partage d'une identité européenne, et |

|d'encourager la capacité à se conformer et à s'adapter aux mutations de l'environnement économique et social. Les actions spécifiques du |

|volet Comenius visent explicitement à encourager le sens d'une citoyenneté de dimension européenne, à la fois par le développement de |

|programmes et d'activités d'échanges scolaires et par un recentrage sur les aspects positifs de la « multiculturalité », afin de favoriser|

|les situations d'apprentissage des enfants de travailleurs migrants et de groupes minoritaires. |

|Jeunesse pour l'Europe III s'adresse à des jeunes évoluant dans des contextes d'apprentissage informel, et vise à contribuer à leur |

|processus éducatif par le financement d'activités d'échange de jeunes et le développement de l'animation de groupes de jeunes, en |

|s'attachant spécialement à faciliter l'accès de jeunes défavorisés. Le programme vise explicitement à offrir à des jeunes une expérience |

|concrète de la citoyenneté européenne et à les encourager ainsi à devenir des citoyens plus actifs. L'action pilote Service volontaire |

|européen lancée en 1996 est conçue pour contribuer à intégrer les jeunes dans la société de trois manières: par l'acquisition de |

|compétences étendues dans le cadre d'une expérience éducative, ce qui favorise l'intégration sociale et professionnelle, par la |

|participation à des activités d'intérêt général en faveur des collectivités locales (services humanitaires, sociaux, écologiques et |

|culturels), et par le renforcement des liens de solidarité à l'échelle européenne entre citoyens et organisations œuvrant dans ces |

|domaines. |

|Le programme Leonardo da Vinci, pour sa part, vise à préparer l'entrée dans le 21ème siècle en améliorant la qualité des systèmes de |

|formation professionnelle et leur capacité d'innovation. Envisageant la formation sur toute la durée de la vie comme un processus continu |

|visant à assurer tant le développement personnel que l'intégration professionnelle, l'esprit de ce programme conçoit le développement des |

|ressources humaines comme un facteur clé du bien-être économique et social futur de l'Europe. |

|Une étude commandée par la DG XXII a examiné la contribution des programmes d'action actuels dans les domaines de l'éducation, de la |

|formation et de la jeunesse au développement de la citoyenneté active à dimension européenne dans la pratique. Ses conclusions, qui sont |

|résumées dans la deuxième partie de ce document de travail, révèlent d'une façon générale que les programmes d'action en cours peuvent |

|faire une large place à la promotion de l'apprentissage de la citoyenneté active, et que la dimension européenne constitue un atout |

|important dans cette optique. Les programmes dans les domaines de l'éducation, de la formation et de la jeunesse sont à même de soutenir |

|des individus et des groupes dans l'exercice de la citoyenneté active en offrant la possibilité d'acquérir et de mettre en pratique des |

|compétences techniques et sociales utiles pour la vie professionnelle, personnelle et civique. Les groupes marginalisés appellent ici une |

|attention particulière, mais dans le cadre d'une approche globale des processus d'éducation et de formation, à l'adresse de tous les |

|citoyens, quels que soient leur âge ou leur situation. C'est, en premier lieu, au niveau local que ce processus peut s'enraciner de la |

|façon la plus efficace, là où la dimension européenne agit comme catalyseur pour une réflexion sur le sens de la participation |

|communautaire et de l'identité locale. La confiance en soi et dans la culture collective locale est une condition préalable pour une |

|réaction confiante et positive vis à vis des autres, elle-même facteur important de construction des fondements nécessaires au |

|développement du sentiment d'implication et d'intégration dans des collectivités plus larges, qu'elles soient régionales, nationales ou |

|européennes. Non seulement dans la forme, mais aussi - et c'est le plus important - sur le fond, la construction de la citoyenneté |

|européenne est en relation d'interdépendance et de complémentarité avec les communautés d'identité locales/régionales et les attaches avec|

|la citoyenneté nationale. Ceci souligne l'importance d'une action efficace en faveur de l'apprentissage de la citoyenneté active dans la |

|prochaine génération de programmes communautaires dans les domaines de l'éducation, de la formation et de la jeunesse. |

|3. L'apprentissage de la citoyenneté active |

|3.1. L'effort de toute une vie dans des contextes variés |

|L'apprentissage de la citoyenneté active peut être décrit comme un processus d'accompagnement vital au cours duquel des possibilités |

|structurées sont offertes aux individus - aux niveaux cognitif, affectif et pragmatique - afin qu'ils acquièrent et renouvellent des |

|aptitudes à la participation autonome et qu'ils fassent l'expérience de la négociation à objectif social et de signification sociale. De |

|par sa nature, ce processus d'apprentissage est un processus continu qui concerne les individus tout au long de leur vie, et également un |

|processus qui peut et devrait trouver sa place dans des contextes variés. |

|Cela signifie que l'apprentissage de la citoyenneté active se bâtit sur - mais il va bien au delà - les concepts et pratiques plus |

|familiers d'éducation civique et politique/sociale enseignés aux jeunes dans les contextes scolaires traditionnels. Cet élément du |

|programme intervient de différentes manières et à différents stades, mais il met clairement l'accent sur l'enseignement et l'apprentissage|

|cognitifs: les jeunes acquièrent des informations et des connaissances sur les institutions et pratiques démocratiques dans leur propre |

|contexte national, régional et local en même temps que les compétences pratiques liées à la gestion de la vie dans des sociétés modernes |

|complexes. Ce sont là des éléments indispensables de l'apprentissage de la citoyenneté active, mais ils ne suffisent pas à eux seuls, dans|

|la mesure où: |

|nombreux sont les citoyens adultes qui manquent des informations, des compétences et de la confiance nécessaires et qui en premier lieu |

|n'ont pas accès aux possibilités de participation et d'engagement; |

|les contextes d'enseignement et d'apprentissage informels, en particulier ceux qui sont liés à la vie associative et à la société civile, |

|sont souvent plus susceptibles d'associer l'apprentissage affectif et pragmatique à l'apprentissage cognitif; |

|l'importance croissante des compétences en matière de communication et des compétences interculturelles ainsi que de la capacité à réagir |

|de façon positive aux environnements en évolution rapide élargit à la fois toute la portée et la pertinence de l'apprentissage de la |

|citoyenneté active. |

|L'animation de groupes de jeunes, l'éducation des adultes et de la collectivité et le secteur de la formation continue disposent d'une |

|expérience et de compétences significatives dans ces questions; leur travail a bénéficié d'un soutien considérable par le biais des |

|programmes d'action de la DG XXII et de l'Année européenne de l'éducation et de la formation tout au long de la vie, en 1996. L'éducation |

|tout au long de la vie constitue un cadre positif permettant de réunir les avantages complémentaires des secteurs de l'éducation et de la |

|formation formels et informels et d'étendre l'apprentissage de la citoyenneté active à tous les groupes d’habitants. |

| |

|3.2. Apprentissage démocratique et participatif |

| |

|Placer les apprenants et l'apprentissage au centre des méthodes et processus d'éducation et de formation n'a rien d'une idée nouvelle, |

|mais en pratique, le cadre établi des pratiques pédagogiques dans la plupart des contextes formels privilégie l'enseignement au détriment |

|de l'apprentissage. Traditionnellement, les enseignants transmettent les connaissances qu'ils possèdent aux apprenants, qui par la suite |

|doivent faire la preuve de ce qu'ils ont appris. Dans cette approche, l'enseignement est en grande partie proactif, l'apprentissage étant |

|en grande partie réactif. Le but de ce processus est essentiellement de transmettre un contenu, et le problème central consiste à trouver |

|les méthodes d'enseignement les plus efficaces à cet effet. Les apprenants participent certes à ce processus, mais la part d'auto- |

|direction et de codétermination qu'ils peuvent y apporter est inévitablement limitée. |

|Dans une Société de la connaissance et de haute technicité, ce type de relation enseignement-apprentissage perd de son efficacité: les |

|apprenants doivent devenir proactifs et acquérir davantage d'autonomie, ils doivent être prêts à renouveler leurs connaissances |

|continuellement et à réagir de façon constructive à l'évolution des constellations de problèmes et de contextes. Le rôle de l'enseignant |

|devient un rôle d'accompagnement, de facilitation, de tutorat, de soutien et d'orientation au service des efforts propres de l'apprenant |

|pour accéder à la connaissance, l'utiliser − et enfin la créer. Ce qui signifie que les apprenants deviennent des participants actifs à |

|leurs propres processus d'apprentissage, qu'ils apprennent à négocier et à cogérer en collaboration avec leurs enseignants-guides et leurs|

|co-apprenants. |

|L'importance de ce type d'approche dans l'apprentissage de la citoyenneté active va de soi. Lorsque le contenu de l'enseignement et de |

|l'apprentissage se trouve en contradiction avec la façon dont il est enseigné et appris, le sens du processus d'apprentissage devient |

|ambigu. C'est pourquoi les pédagogies démocratiques et participatives revêtent une importance toute particulière: elles constituent |

|l'essence même de ce qui doit être appris et pratiqué. C'est aussi la raison pour laquelle l'expérience riche que constituent l'éducation |

|et la formation informels des jeunes et des adultes a une valeur particulière. Moins systématiquement assujettis aux contraintes que |

|représentent l'évaluation et la certification et soutenus par le caractère volontaire de la participation des apprenants, ces secteurs ont|

|eu plus de facilité à développer et à maintenir des relations symétriques entre enseignants et apprenants. De même, les animateurs de |

|jeunes et les professionnels de l'éducation et de la formation qui œuvrent dans ces secteurs ont été à même de développer un esprit |

|professionnel dans lequel les compétences pédagogiques prennent le pas sur l'expertise des spécialistes dans un domaine de connaissances |

|reconnu. En ce qu'ils soutiennent le développement de l'apprentissage de la citoyenneté active, la valorisation, l'échange et la diffusion|

|des bonnes pratiques dans ces secteurs sont susceptibles d'apporter une contribution non négligeable. |

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|3.3 La valeur ajoutée de la dimension européenne |

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|Dans l'Europe d'aujourd'hui, l'apprentissage de la citoyenneté active représente une question clé en matière d'éducation et de formation à|

|tous les niveaux de la vie de la communauté. En même temps, c'est dans des contextes proches de la vie quotidienne des citoyens que la |

|participation et l’inclusion sont le plus à même d'être engendrées et expérimentées, et plus spécialement au niveau local. Quelle est donc|

|la valeur ajoutée de la dimension européenne? |

|Premièrement, le soutien explicite offert par les programmes d'action dans les domaines de l'éducation, de la formation et de la jeunesse |

|à la promotion de l'apprentissage de la citoyenneté active souligne le fait que la participation et l'intégration ne s'arrêtent pas aux |

|frontières nationales. La citoyenneté active à dimension européenne implique non seulement la connaissance des droits et responsabilités |

|dont jouissent les citoyens de l'Union et leur exercice effectif, mais aussi l'affirmation des principes et l'acquisition des compétences |

|requis pour vivre dans des sociétés plurielles construites sur une différence qui s'exprime au travers de multiples facettes. C'est dans |

|ce contexte que le Livre vert de la Commission surla Dimension européenne de l'éducation précisait que la valeur ajoutée de l'action de la|

|Communauté résidait entre autres dans le fait qu'elle contribue à « une citoyenneté européenne basée sur des valeurs communes de |

|solidarité, de démocratie, d'égalité des chances et de respect mutuel » pour des identités culturelles et ethniques différentes et forme |

|les citoyens « à la démocratie, à la lutte contre les inégalités, à la tolérance et au respect de la diversité. » Ces principes sont |

|suivis, comme il se doit, dans le cadre de la génération de programmes d'action en cours, et ils sont de même au centre des objectifs de |

|l'action pilote Service volontaire européen, qui « en impliquant directement les jeunes dans des activités d'intérêt général et en |

|encourageant leur sens de la citoyenneté et de la solidarité dans une perspective européenne » s'efforce de favoriser leur intégration |

|sociale et professionnelle. |

|Deuxièmement, les activités en faveur de l'éducation, de la formation et de la jeunesse financées par les programmes d'action |

|communautaires ont leurs fondements dans la coopération et l'échange transnationaux. La stimulation qu'offre l'affrontement de la |

|complexité et de la différence, indissociables de telles activités, signifie qu'elles constituent un vecteur privilégié d'apprentissage |

|interculturel. Le biais de la transnationalité fonctionne comme moyen pédagogique spécifique, dont le but est de faciliter la réflexion |

|critique sur le moi, l'identité et la vie quotidienne. De ce point de vue, l'accès à la citoyenneté active au niveau européen est bâtie |

|sur le développement d'une conscience plus réfléchie des identités et contextes locaux, régionaux et nationaux. Cette conscience, à son |

|tour, peut résulter de l'acquisition d'expériences dans d'autres parties de la Communauté et du travail en commun avec des citoyens qui, |

|d'une manière ou d'une autre, sont différents. Si ce type de perspective sur l'apprentissage de la citoyenneté active a peut-être été |

|davantage associé à l'école, l'université ou les programmes d'échanges de jeunes, il n'est pas moins important dans les contextes de la |

|formation professionnelle initiale, de l’éducation et de la formation continue pour adultes. L'interculturalité et la transnationalité |

|sont d'ores et déjà devenues des éléments courants de la vie professionnelle d'un certain nombre d'Européens, et à l'avenir, elles le |

|seront pour davantage encore, que ce soit par le biais de la mobilité directe sur un marché du travail de dimension européenne, par le |

|biais de la mobilité virtuelle sur les lieux de travail de la Société de l'information, ou du seul fait de vivre dans l'une des sociétés |

|d'Europe à caractère pluriethnique croissant. |

|La future génération d'actions communautaires dans le domaine de l'éducation, de la formation et de la jeunesse devrait par conséquent |

|favoriser la mise en place des conditions nécessaires à la pratique de la citoyenneté active en finançant des activités destinées à |

|informer et à donner aux personnes de tous âges et de toutes conditions les moyens de prendre leur vie en main, de contribuer, autant |

|qu'ils le peuvent, à la vie de leurs communautés, et de respecter et d'apprécier l'existence et les contributions de ceux qui les |

|entourent. Pour reprendre les termes du rapport Accomplir l'Europe, l'enjeu est de faire pleinement participer les Européens à un des |

|défis les plus importants de tous les temps: celui de construire ensemble démocratiquement une Europe pacifique et intégrée. Au cours de |

|ce processus, un sens de la citoyenneté émergera des nouvelles relations sociales que les citoyens de l'Europe établiront consciemment |

|entre eux, dans une société plurielle et humanitaire dans laquelle chacun peut participer de façon responsable aux débats et aux choix à |

|faire. Pour progresser dans l'affrontement de ce défi, il faut que l'éducation et la formation deviennent des alliés positifs dans la |

|promotion de l'apprentissage de la citoyenneté active, dont la dimension européenne reconnue exprime la conviction que tous ceux qui |

|vivent en Europe méritent de sentir qu'ils sont vraiment intégrés de manière positive dans leur société et dans leur communauté. |

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|II. L'étude de la DG XXII sur la citoyenneté |

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|1. la promotion de l'apprentissage de la citoyenneté active: principaux résultats |

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|Contexte de l'étude |

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|Plusieurs facteurs ont présidé à la commande de cette étude: l'intérêt pour les droits et responsabilités sociaux et de la personne |

|humaine manifesté au cours des discussions de la Conférence intergouvernementale (CIG); l'accent mis par le Livre blanc Enseigner et |

|apprendre: vers la société cognitive sur les défis et les conséquences des mutations économiques, sociales et technologiques sur |

|l'éducation et la formation; la reconnaissance de la construction de la citoyenneté européenne comme une question clé dans le rapport du |

|Groupe de réflexion sur l'éducation et la formation Accomplir l'Europe par l'éducation et la formation; les résultats de l'Année |

|européenne de l'éducation et de la formation tout au long de la vie, en 1996, qui ont mis en évidence le fait que l'acquisition et la |

|pratique continue de la citoyenneté active ne sont pas nécessairement limitées à une phase particulière de la vie, mais constituent un |

|processus d'apprentissage qui se poursuit et se renouvelle tout au long de la vie et la possibilité d'examiner les questions qui se posent|

|dans le cadre des activités financées par la génération actuelle de programmes d'action dans les domaines de l'éducation, de la formation |

|et de la jeunesse. |

|L'objectif de cette étude transversale était donc de découvrir et d'analyser en détail les différentes façons dont les activités en faveur|

|de l'éducation et de la formation financées par les programmes d'action de la DG XXII contribuent à renforcer les fondements d'une |

|pratique de la citoyenneté active. Les modalités selon lesquelles elles contribuent à faire de la dimension européenne de la citoyenneté |

|une réalité significative et concrète dans la vie des citoyens ont particulièrement suscité l'intérêt. |

|L'ensemble de l'étude a été divisé en cinq « études territoriales », dont chacune couvre un groupe de pays, et a été complété par la |

|production d'un rapport intégré qui rassemble leurs perspectives et conclusions. Ces études territoriales ont essentiellement utilisé des |

|méthodes qualitatives d'études de cas. Un nombre limité de projets subventionnés, reflétant la gamme contrastée des contributions |

|potentielles de ces projets à l'éducation ou la formation en matière de citoyenneté active, ont été systématiquement sélectionnés. On |

|s'est efforcé d'arriver à un équilibre adéquat entre programmes d'action, types de projet et pays. |

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|Principaux résultats |

|Les rapports finals des études territoriales offrent une source d'information riche en détails empiriques, avec notamment des fiches |

|d'études de cas donnant de nombreux détails quant aux objectifs, méthodes et activités des projets inclus dans l'échantillon. Le rapport |

|ne comporte pas de détails de fond; les principales questions découlant des études territoriales et du rapport de synthèse dans son |

|ensemble sont présentées sous forme de résumés. |

|1.1 L'apport des programmes d'action |

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|La contribution la plus importante apportée par les programmes est leur promotion de la coopération et des échanges transnationaux et |

|interculturels, non seulement aux yeux des promoteurs/directeurs de projets et des participants mais également dans le cadre des activités|

|menées dans ce contexte. |

|À cet égard, les contacts personnels établis grâce aux échanges et à la mobilité constituent l'élément le plus précieux. Lorsqu’elles font|

|l'objet d'une bonne préparation et d'un suivi adapté, ces expériences déclenchent une réflexion en chaîne qui débute par la prise de |

|conscience d'un environnement humain et social plus vaste et de ses complexités. Cette démarche favorise chez l'individu une remise en |

|question plus critique des a priori de son propre environnement culturel et social, qui facilite ensuite une réflexion plus modérée sur la|

|différence et la diversité. C'est là la clé de l'accès aux dimensions européennes de la participation et de l'intégration, et, partant, de|

|la promotion d'une citoyenneté active dans le contexte européen ainsi qu’aux niveaux d'expérience local, régional et national. |

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|Les programmes d'action prévoient - et même encouragent - des approches démocratiques et participatives de l'apprentissage, ainsi que la |

|combinaison des niveaux d'apprentissage cognitif, affectif et pragmatique. Cependant, les projets recourent de façon relativement variable|

|à ces possibilités d'innovation et d'expérimentation qu'offrent les méthodes d'enseignement et d'apprentissage. |

|Toute une série de facteurs sont susceptibles d'intervenir en la matière. Le programme d'action au titre duquel les projets ont été |

|financés peut jouer un rôle de médiation dans la mesure où les objectifs et contextes des projets financés par chaque programme sont |

|manifestement différents. Ainsi, par exemple, les projets Leonardo inclus dans l'étude ont tendance à mettre l'accent sur l'apprentissage |

|cognitif et sur la dimension économique de la citoyenneté en donnant aux individus les compétences nécessaires pour qu'ils s’adaptent et |

|répondent de manière plus proactive aux exigences des marchés du travail en mutation et des nouvelles technologies. Les projets Socrates |

|et Jeunesse pour l'Europe (JPE) mettent l'accent sur les dimensions politique et sociale de la citoyenneté, ce qui se traduit de façon |

|caractéristique par la communication d'informations et la promotion d'un débat sur des questions culturelles, historiques, politiques et |

|sociales, l'encouragement du développement d’aptitudes à la communication et de compétences interculturelles, et la stimulation de la |

|motivation en vue d'une participation active et de la mobilité proprement dite. Les projets JPE semblent engendrer des niveaux élevés |

|d'apprentissage de type affectif parallèlement à leurs éléments cognitifs et pragmatiques, tandis que les projets Socrates semblent avoir |

|tendance à maintenir un équilibre relativement équitable entre les éléments cognitifs et les éléments affectifs. |

|Les projets destinés aux jeunes enfants ont moins mis l'accent sur la participation et l'engagement démocratiques dans la programmation et|

|la mise en œuvre des projets que ceux destinés aux plus âgés (et, dans ce domaine, certaines des meilleures pratiques ont été trouvées |

|dans le cadre de projets conçus pour des adultes aux revenus faibles et sans emploi). Cela coïncide avec le fait que les projets menés |

|dans le secteur de l'enseignement officiel sont moins susceptibles d'impliquer les participants dans la co-gestion des activités. Ceci ne |

|signifie pas, a priori, que les contextes formels et informels disposent de niveaux de possibilités différents pour générer un |

|apprentissage de la citoyenneté, mais plutôt que la nature de leur contribution potentielle est probablement différente: le contexte de |

|l'apprentissage est une condition de base importante qui permet de décider ce qu’il est possible de faire et comment le faire au mieux. |

|Néanmoins « il y a certains exemples de cas où des jeunes ont participé à la cogestion de projets du secteur informel, qui peuvent servir |

|de modèles utiles pour d'autres groupes-cibles et d'autres programmes » (p. 57, rapport de synthèse). |

| |

|Dans la mesure où l'apprentissage de la citoyenneté active peut à présent être considéré comme l'effort de toute une vie pour les |

|personnes de tous âges et de toutes conditions, et comme un objectif approprié pour toute la gamme des contextes d'apprentissage, il se |

|pourrait que les programmes d'action doivent rééquilibrer les profils des projets financés au cours des prochaines années. |

|L'examen des condensés des programmes d'action en vue de sélectionner des projets propres à être à inclus dans l'étude a montré qu’il |

|était beaucoup plus facile de trouver des projets appropriés fondés sur des contextes d'apprentissage formels et destinés essentiellement |

|à des jeunes que de dégager des projets destinés à des apprenants adultes et/ou se déroulant dans des contextes d'éducation et de |

|formation professionnelles. Parmi les 77 projets potentiellement pertinents sélectionnés dans les condensés des programmes, Leonardo en a |

|fourni 13, Socrates 43 et Jeunesse pour l'Europe, 21. Il s’agit là d'une conséquence logique des différents points focaux et priorités des|

|programmes d'action, ainsi que de leur base de financement. JPE, par exemple, offre probablement le plus grand choix de projets appropriés|

|en rapport avec la promotion de la citoyenneté active, plus particulièrement dans des contextes informels - mais ce sont les jeunes et les|

|jeunes adultes jusqu’à 25/27 ans qui constituent spécifiquement le groupe-cible du programme, et sa base de financement a également une |

|ampleur moindre que celle des programmes Leonardo ou Socrates, ce qui, inévitablement, limite davantage le nombre de projets qu’il est en |

|mesure de financer. Le volet Comenius du programme Socrates représente également une source importante de projets appropriés, car il |

|inclut des actions explicitement axées sur la promotion de la citoyenneté européenne - cependant, compte tenu de la logique du volet |

|Comenius, il s’agit vraisemblablement de projets axés sur le contexte scolaire (qu’ils soient destinés aux enseignants ou aux élèves). Les|

|points focaux des programmes d'action et les domaines sur lesquels ils mettent actuellement l'accent reflètent bien évidemment aussi, le |

|développement et la mise en œuvre de l'éducation civique/politique à la citoyenneté dans les Etats membres; cette éducation a surtout été |

|observée dans le contexte de l'enseignement général initial et a été jugée particulièrement importante pour les jeunes. |

|« Il existe à l'heure actuelle certaines distinctions bien nettes dans les rôles joués par l'enseignement général et l'enseignement |

|professionnel dans le cadre de l'apprentissage d'une citoyenneté active. L'enseignement général tend à mettre l'accent sur les aspects |

|politiques, sociaux et démocratiques de la citoyenneté et en néglige souvent les aspects économiques dans le contenu explicite des |

|projets. Néanmoins, en suivant un enseignement et en développant des aptitudes, les étudiants augmentent leur compétitivité économique. |

|... D'autre part, il existe un nombre important de projets de formation professionnelle qui contribuent à promouvoir l'intégration |

|économique mais n'abordent pas nécessairement d'autres aspects de l'apprentissage d'une citoyenneté active. Dans ce type de projets, la |

|citoyenneté européenne est souvent un élément secondaire ... Etant donné la nécessité de préparer les citoyens à prendre une part active |

|dans la société et à réagir aux changements et développements rapides, les projets qui prennent en compte toute une série de dimensions de|

|la citoyenneté sont susceptibles d'être les plus efficaces. L'étude suggère que les personnes qui suivent un enseignement général |

|tireraient profit de projets qui prennent en compte les aspects économiques de la citoyenneté tandis que les personnes qui suivent une |

|formation professionnelle seraient également avantagées par des projets plus vastes qui prennent également en compte des aspects |

|politiques, sociaux et démocratiques. » (p. 58, rapport de synthèse). |

|1.2 Objectifs et logiques des projets |

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|Les projets inclus dans l'étude couvraient une vaste gamme de thèmes, mais tous abordaient des questions soulevées par les processus de |

|modernisation contemporains en Europe. Les plus importantes de ces questions sont: |

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