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Comment Traiter l'Erreur En Classe De Fle

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Catégorie: Sciences et Technologies

Soumis par: Mirielle 27 aoút 2011

Mots: 33293 | Pages: 134

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u FLE pour, enfin, en arriver aux causes des erreurs en classe et aux comportements des apprenants face à celles-ci. Puis, je présenterai différentes typologies. Celles-ci sont le reflet de la vision de plusieurs auteurs sur l’apprentissage d’une part et sur l’apprentissage des langues étrangères d’autre part. Par la suite, j’aborderai l’apprentissage de la grammaire en classe. Dans ce chapitre, je présenterai les obstacles à l’apprentissage de cette dernière et les difficultés émanant directement de celle-ci. Je continuerai en présentant plusieurs méthodes d’interprétation de l’erreur mises en place à travers différentes époques. Finalement, je donnerai des pistes sur les erreurs à corriger et sur comment le faire.

Quant à la partie pratique, je partirai de productions d’apprenants et des observations de la partie théorique pour créer une grille d’analyse et d’évaluation des productions qui me permettront de connaitre les erreurs pour lesquelles il faut mettre en place des activités de remédiation. Ensuite, j’interpréterai les erreurs à l’aide de plusieurs méthodes. Enfin, je présenterai des activités de remédiation avant que les apprenants ne réécrivent leur texte.

« Il n’y a pas d’apprentissage sans erreur ». On peut donc constater qu’elles sont inhérentes au processus d’apprentissage. Que faire alors en classe quand elles surviennent? Je vous propose donc de le découvrir ensemble tout au long de ce travail.

Partie théorique

Introduction

Je commencerai cette partie théorique en définissant le terme « erreur » et les termes entrant dans sa définition. J’aborderai ensuite l’évolution historique du traitement de l’erreur à travers l’évolution des méthodes d’enseignement des langues étrangères. Ce panorama historique sera présenté pour faire prendre conscience du chemin parcouru dans la manière de l’envisager depuis un siècle et demi. Par ailleurs, je m’arrêterai sur le caractère inévitable de l’erreur et sur les comportements de l’apprenant par rapport à cette dernière pour ensuite en arriver aux différents types d’erreurs en fonction de trois théories différentes. Puis, je ferai un zoom sur l’apprentissage de la grammaire en réfléchissant au moment le plus pertinent pour l’apprentissage de cette dernière, en présentant les différents obstacles à l’acquisition de la grammaire en langue étrangère et les erreurs récurrentes. Pour continuer, je présenterai trois méthodes d’interprétation des erreurs qui ne sont pas applicables dans les mêmes situations : l’analyse contrastive, l’analyse des erreurs et les théories de l’interlangue. Je terminerai cette partie théorique en m’interrogeant sur le moment et la manière la plus adéquate de corriger les erreurs.

Tout cet apport théorique me permettra de créer des outils ou des dispositifs pour traiter les erreurs grammaticales.

1. Qu’est-ce que l’erreur en classe de langue ?

A. Tentative de définition

Les didacticiens comme Marquilló Larruy, Cuq ou Robert s’accordent généralement pour dire que l’erreur est un écart par rapport à la norme.

S’il n’existe pas une grande distinction entre l’erreur et la faute, utiliser ce dernier terme a une connotation davantage péjorative. Toutefois, Corder, lui, réserve le terme « faute » pour les erreurs de performance (exemple : lapsus, fautes d’inattention, …) et le terme « erreur » pour les erreurs systématiques des apprenants. Ces dernières sont le reflet de la compétence d’un étudiant à un stade donné.

1. Qu’est-ce que la norme linguistique?

Jusqu’à la fin des années 1960, la notion de norme était envisagée selon un concept binaire : français écrit ou littéraire et français parlé, français populaire et français relâché. A partir des années 1970, on constate un changement radical : la norme est déterminée en fonction des situations de communication. La norme variera donc en fonction de différents critères : la communication écrite ou orale, le mode d’échange direct ou indirect, le mode de transmission privé ou public, du mode individuel ou collectif, les composantes socioculturelles (âge, sexe, profession, …), la nature du contenu de la communication, etc. La notion de norme unique va donc disparaitre au profit de variations affectant la langue qu’on appellera « niveaux de langue ». Cette expression a rapidement été abandonnée car elle entretenait une certaine confusion entre les facteurs de variation sociale et ceux de variation situationnelle. Aujourd’hui, on parlera de registre de langue ce qui renvoie à la variation situationnelle.

Les linguistes mettent en avant cinq types de variations pouvant influencer la langue de référence :

* la variation diastratique correspondant aux marques linguistiques en relation avec les facteurs sociaux.

Exemple : La fille que je sors avec.

* la variation diachronique qui correspond à la variation historique.

Exemple : Le futur simple en français qui était d’abord composé du verbe et de l’auxiliaire avoir en latin. Celui-ci s’est fixé de plus en plus près du verbe jusqu’à en faire partie intégrante:

Cantare habeo Cantar-ai = Je chanterai.

On observe aujourd’hui le phénomène inverse :

Je chanterai Je vais chanter.

* la variation diatopique qui correspond à la variation géographique. Exemple : En Belgique, « Je t’appelle et je te dis quoi. » (expression grammaticalement incorrecte) et en France, on dira davantage « Je t’appelle et je te réponds/ confirme »

* la variation diaphasique qui est liée à la situation de communication.

Exemple : Mais que faites-vous, Monsieur ? / Mais tu fous quoi ?

* les variations liées à l’oral et à l’écrit.

Exemple : A l’oral, « Faut pas l’dire » et à l’écrit, « Il ne faut pas le dire ».

Ces différentes variations langagières ont entrainé la distinction de différents types de normes. On oppose la norme objective qui correspond à la description des régularités de la langue et de l’usage du système dans la vie quotidienne à la norme prescriptive qui hiérarchise des modèles à utiliser, imiter dans les normes.

2. Les différents écarts par rapport à la norme

Si l’erreur est définie comme un écart par rapport à la norme, il est important de souligner son caractère relatif dépendant du contexte dans lequel elle se manifeste et de mettre en avant les différents niveaux de cet écart:

1. Les écarts ayant trait à la situation de communication. Par exemple la phrase suivante dite à un professeur d’université : « J’ai été pris pour faire du pouce pendant trois heures. Ça partait mal mon voyage. »

2. Les écarts ayant trait au système de la langue. Ces écarts concernent la désignation de ce qui est grammatical ou non. Par exemple : « Je te le prends tout » ou « On a allé à Londres.»

3. Les écarts altérant la compréhension du message. Il y a un écart entre le sens voulu et la signification du message. Par exemple : « Les polices viennent. Ils se sont mis en prison. »

4. Les écarts concernant la norme qui ont trait à ce qui est correct et à ce qui ne l’est pas. Par exemple : « Aller au docteur. » ou « Il est dessous la couette. »

L’erreur est donc un écart par rapport à la norme. Cette notion a beaucoup évolué à travers le temps. Néanmoins, on peut affirmer aujourd’hui que, dans une certaine mesure, elle est relative. En effet, elle varie en fonction de la situation de communication, de l’époque, de la situation géographique, de la situation sociale et du moyen de communication (oral ou écrit). En fonction de ces variations, on peut mettre en avant différents écarts en relation avec la situation de communication, la notion de grammaticalité et d’agrammaticalité qui renvoie à ce qui n’est pas conforme aux règles de construction grammaticale, la notion de correct ou non et la compréhension du message.

B. L’évolution de la vision de l’erreur à travers les méthodes FLE

Vers la fin du XIXème siècle et le début du XXème siècle, période dominée par une pédagogie transmissive, on utilise la méthode traditionnelle. Selon celle-ci, l’enseignement d’une langue étrangère consiste en l’étude de la grammaire dans une perspective de traduction et en l’étude de règles et de listes de vocabulaire. Au niveau de la mise en œuvre, cette méthodologie prône des exercices d’entrainement essentiellement écrits de plus en plus difficiles. Dans cette perspective, on constate que l’erreur est déniée et révèle les faiblesses de l’apprenant. Elle relève donc de sa responsabilité : il aurait dû la parer. On la traite a posteriori lors de l’évaluation seulement pour la sanctionner.

De 1940 à 1960, on utilise la méthode structuro-globale audio-visuelle qui consiste en un apprentissage essentiellement inspiré des théories béhavioristes. Cette méthode essaie de créer chez l’apprenant des automatismes linguistiques par la méthode stimuli-réponses et à l’aide du renforcement. Dans cette perspective, l’erreur est exclue de l’apprentissage, elle est déniée. Elle est le signe d’un défaut repéré dans la planification et est traitée a priori dans un but préventif.

De 1960 à nos jours, on utilise la méthode communicative et l’approche par tâche. Celles-ci privilégient l’utilisation de documents authentiques de jeux de rôles et la communication en contexte. Ces méthodes s’inspirent des théories constructivistes. Celles-ci envisagent l’erreur comme une étape, une marque sur le chemin de l’apprentissage provenant des difficultés à s’approprier le contenu enseigné. Elle est traitée au moment de son apparition.

On constate donc une évolution de la place de l’erreur dans l’apprentissage avec l’évolution des méthodes et des courants psychologiques. Elle est d’abord déniée, puis inenvisageable dans l’apprentissage pour ensuite faire partie intégrante de celui-ci.

C. L’erreur en classe de langue : inévitable et utile

Aujourd’hui, en classe, on laisse une large place à la communication et surtout à l’expression orale. Il faut savoir qu’à l’oral, l’apprenant a plus de possibilités de se tromper puisqu’il a moins de temps à sa disposition pour s’exprimer qu’à l’écrit. Cela peut donc entrainer certains blocages ou de la paralysie. Comment faire en sorte que l’apprenant ait envie de parler en langue étrangère ? Comment lui faire éprouver du plaisir à s’exprimer dans une autre langue ? Il faudrait commencer par envisager l’erreur autrement.

Tout d’abord, il faut savoir que tout apprentissage est un chemin vers la maitrise. Celui-ci est parsemé d’erreurs. En effet, il ne pourrait en être autrement puisque l’apprenant est conditionné par sa langue maternelle et est confronté aux nombreuses difficultés de la langue cible. Par ailleurs, il est à noter que s’exprimer comporte, d’une part, un aspect automatique et d’autre part un aspect volontaire. Dans une classe de langue, on ne peut automatiser que les structures les plus simples. Il importe par après à l’apprenant de chercher dans sa mémoire le lexique et les règles phoniques, morphologiques, syntaxiques et sémantiques nécessaires. Au fur et à mesure de l’apprentissage, le nombre de mots et le nombre de structures augmentent ce qui entraine un écart entre ce qui est supposé appris et ce qui est assimilé.

Un apprenant qui commet des erreurs en classe de langue est un élève pratiquant des stratégies d’acquisition. Ces stratégies d’apprentissage sont comparables à celles utilisées par les enfants apprenant leur langue en milieu naturel : ils fonctionnent par essais/erreurs. De plus, comme le dit Astolfi : « Apprendre, c’est prendre le risque de se tromper ». L’erreur peut parfois cacher un progrès en cours. De temps à autre, on peut constater chez certains apprenants l’apparition de nouvelles erreurs qui n’étaient pas commises auparavant. En effet, bien souvent, ils se cantonnent à des structures bien maitrisées, sans prendre le risque d’en essayer d’autres. Un jour, ils se sentent téméraires ou mieux armés pour expérimenter l’usage de nouvelles structures. Ce jour-là, il y a beaucoup de chances pour qu’ils se trompent puisqu’ils n’auront pas encore intégré les cas particuliers ni les subtilités.

En d’autres termes, «il faut faire des erreurs pour apprendre » et « il faut faire des erreurs pour ne plus en faire. ». Pour un apprenant, commettre une erreur est un moment important dans son apprentissage car ce moment peut amener des informations sur l’erreur en tant que telle mais aussi sur certaines caractéristiques du fonctionnement de la langue étrangère. Cela permettra à l’apprenant de réviser, modifier ou développer ses connaissances.

D. Le comportement de l’apprenant en langue par rapport à l’erreur

Dans la conception populaire, faire une erreur aboutit indiscutablement à une sanction qui est la diminution de la note. Face à cela, l’apprenant utilise des tactiques appropriées :

* L’évitement :

Lorsque l’apprenant doit s’exprimer librement ou lorsqu’il s’agit d’expression orale libre ou guidée, il utilise les énoncés dont il est le plus sûr tout en évitant les structures qui lui semblent difficiles. Il choisit donc la sécurité ce qui épargne les reproches du professeur.

* Le laconisme :

L’apprenant en dit le moins possible car le nombre d’erreurs est généralement relatif à la longueur des énoncés.

* Le silence :

L’apprenant se tait. En effet, prendre la parole n’est-ce pas risquer de faire des erreurs ? Pourquoi la prendrait-il s’il risque d’obtenir une mauvaise note ?

L’apprenant se sécurise à l’écrit en regardant dans des dictionnaires, des grammaires etc., à l’oral, ses compagnons lui soufflent. Souvent, il fait sienne la phobie de l’erreur ce qui entraine des blocages. En effet, la peur de l’erreur est un obstacle à l’expression des idées, à l’imagination, au jeu, etc.

2. Les différents types d’erreurs

Il me semble intéressant d’avoir plusieurs points de vue sur les typologies des erreurs. Pour cela, trois théories concernant celles-ci seront présentées.

On trouvera d’abord les différents types d’erreur selon la psychologie cognitive. Cette typologie est valable pour toute résolution de problème. A la fin de l’explication de chaque typologie, des exemples d’erreurs en classe de FLE correspondant à cette typologie illustrent la théorie.

Ensuite, la typologie de Kiyistioglou-Vlachou, professeure de FLE en Grèce, sera développée. Cette dernière a été élaborée sur base d’erreurs observées directement en classe de langue.

Enfin, on observera la typologie de Cuq, spécialiste de la didactique du FLE. Celle-ci est propre à la phase intermédiaire d’apprentissage.

A. Les différents types d’erreur dans le domaine de la psychologie cognitive

L’erreur permet de mettre en lumière des processus mentaux inconscients. Elle n’est que la partie visible de l’iceberg. James Reason avance l’hypothèse que « la connaissance et l’erreur coulent des mêmes sources mentales, seul le succès permet de différencier l’une de l’autre ». Selon ce même psychologue, il y a trois types d’erreurs liés à des niveaux d’activités différents. Pour comprendre leurs causes, il est nécessaire de prendre en compte les aspects suivants :

* La nature de la tâche ;

* Les conditions de réalisation ;

* Les mécanismes spécifiques à l’activité et les spécificités de l’individu.

En outre, la notion d’erreur est intimement liée à la notion d’intention qui comprend la représentation du résultat final et la représentation de ce qu’il faut faire pour y parvenir. De là, on peut distinguer les échecs liés à la planification de l’action et ceux liés à l’exécution de la tâche (raté, lapsus,…).

Les différents types d’erreurs :

Type 1 : les ratés et les lapsus

Ce type d’erreur relève du fonctionnement routinier. L’apprenant commet des erreurs pour des raisons d’inattention ou au contraire d’attention excessive. On peut donc à ce stade observer une surgénéralisation des règles. Par exemple : J’ai vendu – J’ai pendu- J’ai entendu et donc logiquement *J’ai peindu.

Dans l’apprentissage des langues, ce type d’erreur est dû à des pressions diverses telles que la fatigue, le stress, la nécessité de rapidité de parole,… il renvoie à des erreurs d’oubli des marques du pluriel, d’oubli d’accents diacritiques sur le « à » ou sur le « où ». L’apprenant sera capable de corriger seul ces erreurs.

Type 2 : les erreurs basées sur les règles

Elles apparaissent lors de processus mentaux relativement élaborés qui nécessitent la mise en œuvre de diverses stratégies telles que l’évaluation de l’information disponible, la définition d’objectifs et enfin les moyens à mettre en œuvre pour arriver aux objectifs fixés préalablement.

Les erreurs basées sur la règle consistent en une mauvaise utilisation de la règle dans la résolution d’un problème. Une bonne règle est une règle utile dans une situation particulière qui nécessitera d’être revue dans une autre situation.

On distingue ici deux types de mauvaise utilisation de la règle :

* Une mauvaise application de bonnes règles (un cheval => des chevals)

* Une application de règles erronées. Pour faciliter la compréhension de ce mécanisme et pour illustrer la manière dont se construisent les structures de règles, Reason s’est basé sur des travaux sur l’acquisition du langage de Karmiloff-Smith qui a construit, à partir de l’observation d’un phénomène de régression apparente, un modèle en trois phases rendant compte de la manière dont les enfants acquièrent des automatismes dans la résolution de problèmes.

Dans la première phase, phase procédurale, l’enfant se construit une règle pour chaque situation en tenant compte des situations plus ou moins similaires vécues précédemment. Lors de cette phase, peu d’erreurs sont observées.

La deuxième phase, phase métaprocédurale, l’enfant généralise ses démarches, il organise les règles, relie les choses, etc. C’est lors de cette deuxième phase que de nombreuses erreurs apparaissent. Celles-ci proviennent d’une application trop rigide des règles découvertes. C’est lors de cette phase qu’on observe une application de règles erronées.

La troisième phase, la phase conceptuelle, l’enfant maitrise l’emploi des règles de manière plus subtile. Dans cette phase, peu d’erreurs sont commises mais le savoir-faire est le résultat de moins d’efforts cognitifs.

Du point de vue de l’apprentissage des langues, ce type d’erreur provient de l’utilisation de règles plus complexes. Il renvoie à des erreurs telles que la concordance des temps dans les subordonnées ou les variations morphologiques de certains pluriels. L’apprenant ne peut corriger ces erreurs de manière autonome.

Type 3 : Les erreurs basées sur les connaissances déclaratives

Celles-ci sont généralement dues à deux causes :

* La rationalité limitée : l’apprenant ne prend pas en compte la totalité des détails qui interviennent dans une situation.

* L’apprenant a construit un modèle mental incomplet ou inadapté à la situation problème. Les erreurs sont alors liées à des choix d’éléments non pertinents.

Du point de vue de l’apprentissage des langues, ce type d’erreur est lié à des difficultés sur le plan textuel ou discursif telles que l’utilisation des marques déterminant la hiérarchisation des arguments dans un texte argumentatif, l’utilisation des temps dans un texte narratif,… L’apprenant ne pourra se rendre compte de ses erreurs qu’avec l’aide d’un professeur.

Les psychologues pensent qu’il y a plusieurs manières de détecter les erreurs. D’abord, elles peuvent être découvertes par un processus d’autocontrôle. Ce type de processus permet à l’apprenant de comprendre ses erreurs et de les corriger par lui-même. Ensuite, l’apprenant peut prendre conscience de ses erreurs grâce à des indices liés à l’environnement, au contexte.Enfin, les erreurs peuvent être signalées par un tiers. Ce mode de détection est parfois la seule manière de mettre en évidence, dans des situations complexes et stressantes, des erreurs de diagnostic.

Le processus d’autocorrection est souvent utilisé pour corriger le premier type d’erreur mais ne fonctionnerait pas pour corriger les deux derniers types. Cela met donc en évidence, la nécessité de l’intervention d’une tierce personne dans les situations d’apprentissage.

B. Les types d’erreurs selon Catherine Kiyistioglou-Vlachou

Selon elle, il existe 3 causes d’écarts :

* Les erreurs interférentielles qui sont dues aux emprunts de la langue maternelle ou d’autres langues étudiées préalablement par l’apprenant. Ce type d’erreur peut aussi bien concerner les marques grammaticales ou la morphologie que la structure. Dans ce cas, on parlera d’erreur interférentielle morpho-syntaxique.

* Les lapsus linguae qui sont des erreurs dues à la vulnérabilité des apprenants aux circonstances psychologiques telles que la fatigue, le stress, l’émotion, etc. qui peuvent entrainer des erreurs que l’apprenant pourra corriger lui-même. Celles-ci peuvent être de type surgénéralisation.

* Les erreurs provenant de la négligence, du manque de sérieux dans l’apprentissage, du relâchement de l’effort de la part de l’apprenant.

C. Les différents types d’erreur dans les phases intermédiaires de l’apprentissage selon Cuq

Cuq propose une typologie d’erreur qu’on peut admettre comme signes de la phase intermédiaire de l’apprentissage de la langue chez les apprenants ayant produit ces erreurs.

1. L’hypercorrection :

Ce type d’erreur est caractérisé par son aspect volontaire. En effet, l’apprenant la commet en pensant en éviter une autre dont il a conscience et dont il a appris à se débarrasser.

On observera la phrase «* Personne n’est pas venu » (pour : personne n’est venu). On constate que l’apprenant a voulu utiliser les deux éléments de la négation comme il l’a appris dans les phrases à négations « ne…. pas ». L’apprenant a donc employé ce type de négation bien que l’élément « personne » ait déjà un sens négatif.

2. Véritables phases intermédiaires :

Ce sont des erreurs témoignant de l’acquisition d’une partie de l’apprentissage tout en sachant qu’il reste du chemin à parcourir pour arriver à une expression correcte.

On observera d’abord la phrase suivante « *Ali est le plus fort que tous » (pour Ali est le plus fort de tous). On constate que l’apprenant a acquis la différence d’ordre sémantique et lexical entre « plus » et « le plus » mais ne maitrise pas les structures correspondantes.

3. L’appropriation incomplète :

L’apprenant a acquis des structures correctes mais ne sait pas toujours les utiliser de manière appropriée ou en percevoir le sens particulier.

On observera « * Un morceau du bois » (pour : un morceau de bois). On constate que l’apprenant maitrise le « du », la contraction de « de le » mais n’a pas encore acquis les conditions de son emploi.

4. L’acquisition différenciée :

Ce type d’erreur fait référence à l’emploi de diverses connaissances, les unes étant maitrisées par l’apprenant et les autres non.

On observera la phrase « *J’ai vu un garçon qui court dans la rue » (pour : J’ai vu un garçon qui courait dans la rue ». On perçoit ici que la connaissance des pronoms relatifs en ce qui concerne leur forme et leur emploi est acquise mais que la connaissance et la maitrise de la concordance des temps ne l’est pas.

Après le développement de ces théories, on peut constater que la psychologie cognitive offre une typologie très large ce qui ne permet pas d’affiner l’analyse des erreurs. Néanmoins, on remarquera la facilité d’emploi de cette typologie pour l’enseignant puisqu’elle ne cloisonne pas une erreur dans un seul tiroir. Par ailleurs, on peut percevoir qu’en FLE, les erreurs de type 1 correspondent aux erreurs au sein du mot, que celles de type 2 correspondent aux erreurs plus complexes au sein du mot ou à des erreurs au sein de la phrase tandis que celles de type 3 correspondent à des erreurs de cohérence textuelle.

La typologie de Kiyistioglou-Vlachou est très imprécise et simplifiée puisque, selon elle, les erreurs ne sont dues qu’aux interférences avec la langue maternelle, à l’apprentissage et à l’investissement dans celui-ci de l’apprenant lui-même et à la fatigue ou au stress, ce qui rejoint d’ailleurs en partie la théorie concernant les erreurs de type 1, les lapsus, des théories de la psychologie cognitive. Cette typologie ne me parait pas pertinente parce qu’elle est trop vague quant aux analyses des erreurs. Néanmoins, on remarquera qu’elle est la seule à mettre en avant le principe de calque et l’influence de la langue maternelle dans l’apprentissage des langues.

Quant à la typologie de Cuq, elle permet une analyse très précise des erreurs auxquelles on a affaire ce qui pourrait permettre une remédiation très adaptée. Néanmoins, je pense que de par sa grande précision, il est difficile d’employer cette typologie sur le terrain parce qu’elle demande une grande capacité d’analyse de la part de l’enseignant et par conséquent beaucoup de temps.

Après la critique de ces trois typologies, je pense que pour faire une analyse pertinente dont on pourrait se servir sur le terrain pour créer des activités de remédiation différenciées, il faudrait créer une typologie reprenant des types d’erreur des trois théories comme le lapsus puisqu’il revient dans deux théories, l’erreur interférentielle puisque la langue maternelle entraine un grand nombre d’erreurs, l’hypercorrection, … La création de cette typologie qu’on pourrait employer comme outil en classe n’est pas l’objet de ce travail. Elle pourrait être en elle-même le sujet d’une autre recherche.

3. L’apprentissage de la grammaire

A. L’intervention grammaticale : avant ou après la production de l’apprenant ?

Doit-on intervenir d’un point de vue grammatical a priori avant que l’élève produise un discours ou faut-il intervenir a posteriori pour travailler sur sa production ?

D’une part, travailler la grammaire a priori permet d’amener une certaine progression mais peut parfois être un obstacle à la communication. Dans cette perspective préventionniste, il est bien de prévoir, autant que possible, sur quelles problématiques de la langue on veut susciter la réflexion de l’apprenant. Selon Doughty et Williams, « un des grands problèmes de la position proactive est d’amener la difficulté d’apprentissage à apparaitre dans le discours de la classe de telle manière qu’on puisse ensuite mettre l’accent dessus. »

D’autre part, travailler la grammaire a posteriori se fait davantage dans une perspective communicative, quand les objectifs sont d’abord la communication. Un grand avantage de la forme a posteriori est de travailler sur le discours de l’apprenant ce qui lui donne donc l’impression d’être plus centré sur lui-même. Selon Christian Pirlet, cette démarche permet à l’apprenant de prendre conscience de ce qu’il sait par rapport à ce dont il a besoin. Ce travail permet d’utiliser les productions de l’apprenant directement comme support de son raisonnement mais aussi d’avoir une trace des étapes franchies par l’élève dans l’autonomie du raisonnement sur la langue.

En somme, je pense que les deux positions sont valables. Préférer l’une ou l’autre relève d’un choix méthodologique. Dans une perspective interventionniste, une combinaison des deux est sans doute la meilleure approche.

B. Les obstacles à l’apprentissage de la grammaire

On observe deux obstacles majeurs dans l’apprentissage de la grammaire en langue étrangère. D’une part, on observe que plus l’écart linguistique est grand entre la langue maternelle et la langue étrangère, plus l’apprenant aura de difficultés à apprendre une langue. En effet, Cuq constate que la langue maternelle de l’apprenant est toujours un point de repère lors de l’apprentissage d’une langue. Il peut exister des différences majeures entre les langues au niveau de la grammaire comme :

* la place des mots dans la phrase peut varier d’une langue à l’autre. On constate par exemple que dans certaines langues, on place le CD avant le verbe et le sujet après celui-ci ;

* la morphologie des mots peut varier d’une langue à l’autre. En chinois, par exemple, le verbe ne varie pas quels que soient le temps, le mode ou la personne utilisés.

* les classes de mots ne sont pas les mêmes dans toutes les langues. Prenons, par exemple le mot « trop ». En français, il appartient à la classe des adverbes alors qu’en espagnol ou en italien, c’est un adjectif.

* le mode d’énonciation qui peut changer en fonction des langues. Prenons, par exemple la forme polie qui en français correspond à la deuxième personne du pluriel, en espagnol, elle correspond à la 3ème personne du singulier.

Plus il existe de différences entre les deux langues, plus l’apprenant aura de difficultés à apprendre la langue étrangère car il ne pourra pas se baser sur des structures connues, des constructions qu’il maitrise.

D’autre part, on observe que le niveau de maitrise de la langue maternelle joue un rôle important dans l’apprentissage d’une langue étrangère. En effet, l’apprentissage de la langue maternelle mené de manière consciente, explicite et dirigée complète d’abord son acquisition naturelle, inconsciente et non explicite et ensuite permet d’asseoir les bases qui faciliteront, à l’avenir, l’apprentissage d’une langue étrangère. Adamcweski met en évidence l’importance de l’apprentissage de la LM : « La langue 1 peut et doit jouer un rôle capital dans l’appropriation d’une L2, car c’est à travers elle que nous accédons au langage. C’est pourquoi l’enseignement de la L1 dès l’école primaire doit servir au langage, non seulement pour permettre aux enfants de mieux maitriser la L1 elle-même, mais aussi pour jeter les bases d’une acquisition rationnelle, en pleine lumière d’autres langues »

Pour illustrer ceci, on reprendra l’exemple de Jesús, un élève de 1ère secondaire, qui apprend le français en Espagne. Lors d’un exercice pour lequel il fallait échanger avec son voisin sur ses gouts, quand sa voisine lui demande : « Qu’est-ce que tu aimes ? », il répond : « Oui ». Il pose la même question à sa voisine qui lui explique qu’elle aime la danse, la plage et les voyages. Celle-ci lui repose la même question et il répond à nouveau : «Oui ». L’enseignante ayant observé la scène de loin, pose la même question à Jesús qui lui répond la même chose qu’à sa voisine. Se rendant compte que le problème venait peut-être de la langue maternelle, elle lui pose la même question en espagnol cette fois et quelle ne fut pas sa surprise quand il lui a répondu : « Oui ». On perçoit donc ici la difficulté d’enseigner des structures dans une langue étrangère alors que ces mêmes structures ne sont pas acquises en langue maternelle.

C. Les erreurs grammaticales récurrentes

On constate néanmoins que certaines erreurs sont communes à tous les apprenants en français. Celles-ci concernent surtout :

* l’utilisation et le choix du déterminant ;

* les formes verbales en lien avec le choix des temps et des modes et la conjugaison en tant que telle. On soulignera la différence entre les erreurs d’accord sujet/verbe qui sont en lien avec les terminaisons et les erreurs de conjugaison qui sont en lien avec la connaissance des différentes bases du verbe ;

* la morphologie du genre et du nombre ;

* le choix et l’utilisation des prépositions ;

* la syntaxe : la construction des phrases.

4. L’interprétation des erreurs de l’apprenant

Dans ce chapitre, différentes méthodes d’interprétation des erreurs seront présentées. On constatera que les manières de les interpréter dépendent énormément des courants psychologiques mis en avant à l’époque.

A. L’analyse contrastive : 1940 - 1970

L’analyse contrastive en ce qui concerne l’enseignement des langues repose d’une part sur la comparaison de deux langues, la langue source et la langue cible, sous différents aspects (phonologique, morphologique, syntaxique et lexico-sémantique) et d’autre part sur la psychologie behavioriste. En effet, pour Charles-Pierre Bouton, pour construire un second comportement verbal spontané - celui-ci est considéré comme un système complexe et caractérisé par l’utilisation de règles spécifiques à la langue- on ne peut partir que d’un système d’habitudes acquises. L’apprentissage d’une langue est donc une certaine forme de conditionnement.

L’analyse contrastive soutient l’hypothèse que l’apprentissage d’une langue est influencé voire déterminé par les structures déjà possédées. Elle part donc du principe que toutes les erreurs et toutes les difficultés qu’on retrouve généralement dans un groupe d’apprenants de même langue maternelle sont prévisibles. Selon la théorie de l’interférence de Debyser, les éléments proches ou semblables entre deux langues sont faciles à apprendre. Par contre, ceux qui diffèrent entrainent des erreurs. De plus, l’analyse contrastive permet de connaitre les limites des interférences qui ont lieu immanquablement entre les systèmes mis en présence par l’apprenant.

Exemple pratique d’utilisation de la contrastive :

L’exemple choisi compare le français et l’espagnol.

Structure : présentatif + groupe nominal

a. C’est +GN

C'est | Pierre | | Es | Pedro |

| lui | | | él |

| un oiseau | | | un pájaro |

Ce sont | des oiseaux | | Son | pájaros |

| mes livres | | | mis libros |

b. Voici/voilà + GN

Voici | ta règle | | Aquí está | tu regla |

| le facteur | | | el cartero |

Voilà | l'autobus | | Ahí está | el autobus |

| mes parents | | Ahí están | mis padres |

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MARQUILLÓ LARRUY M., L’interprétation de l’erreur, Clé International, France, 2003, p.65.

« Le présentatif « c’est » est beaucoup employé en français. Celui-ci est une grande source d’erreurs pour les hispanophones qui peuvent produire des énoncés tels que :

* « *C’est bonne la soupe » au lieu de « C’est bon la soupe ». En espagnol, l’énoncé correct est : « Es buena la sopa. »

* « *Il est grand ici » au lieu de « C’est grand ici. ». En espagnol, l’énoncé correct est : « Es grande aquí »

* «Il est ici » pour « C’est ici ». En espagnol, l’énoncé correct est : « Es aquí » »

Selon Perero, ces erreurs peuvent être interprétées de la manière suivante :

« La première erreur peut s’expliquer par le fait que le locuteur accorde l’adjectif comme dans sa langue. Les autres montrent qu’il n’a pas assimilé la différence entre « c’est » et « il est » qui ont la même traduction en espagnol :

Está/es il/elle est ou c’est

Están/son ils/elles sont ou ce sont

« Ce sont » est ignoré par la langue parlée, mais on retrouve chez l’hispanophone les mêmes types d’erreurs que pour « c’est » »

Critique de l’analyse contrastive

Tout d’abord, l’analyse contrastive doit être utilisée avec des groupes homogènes ce qui est souvent le cas dans des situations d’enseignement du FLE ou FLS en situation scolaire hors des pays francophones mais qui l’est très rarement dans des situations d’enseignement du FLE dans des pays francophones. Cette méthode ne peut être utilisée en milieu hétérogène parce qu’il existe généralement une trop grande variété de langues dans ces classes. L’enseignant ne peut les maitriser toutes. Par ailleurs, à cause de cette diversité, il lui sera difficile de mettre en place des activités visant à comparer les deux langues.

Ensuite, l’enseignant, pour pouvoir utiliser la méthode contrastive, doit être bilingue (L source/L cible) ou avoir de bons ouvrages traitant de la comparaison de la langue source et de la cible.

En outre, l’analyse contrastive a été fortement contestée pour sa prédiction des erreurs des apprenants. En effet, Besse et Porquier observent que certaines erreurs ne se produisent qu’à certains stades de l’apprentissage, que d’autres sont communes à des apprenants de langues maternelles différentes et d’autres encore se rencontrent chez des enfants natifs ou dans des variétés de la langue cible.

Enfin, la faiblesse la plus importante des théories de l’analyse contrastive est l’amalgame qui existe entre d’une part la description d’une certaine structure et d’autre part les moyens utilisés par l’apprenant pour se l’approprier. En effet, certaines structures d’une certaine langue pour un apprenant de langue X peuvent être très difficiles à expliquer par les linguistes mais très faciles à s’approprier ou inversement.

B. L’analyse des erreurs : 1970-1980

L’analyse des erreurs consiste à récolter les erreurs et non plus à les prévoir comme dans l’analyse contrastive. Elle est considérée comme un complément ou un substitut économique de cette dernière. Cette méthode est apparue pour pallier les difficultés d’utilisation de l’analyse contrastive parce que les langues maternelles n’étaient pas ou très peu décrites. Dans l’analyse des erreurs, le behaviorisme si important dans la contrastive est mis de côté pour laisser place à une conception du langage considéré comme une activité créatrice régie par des règles abstraites.

Elle consiste à faire un inventaire des erreurs et à les classer selon différents critères et différentes typologies. Les critères reposant, d’une part, sur l’écart entre l’erreur et la forme supposée correspondante en langue étrangère et d’autre part, sur la cause supposée de l’erreur, mettent en lumière la complexité et la diversité des causes possibles des erreurs. Cela a permis de développer une véritable analyse des erreurs s’appuyant sur des théories de l’apprentissage. Corder a démontré que l’erreur est un phénomène normal, inévitable et nécessaire aussi bien dans l’apprentissage des langues étrangères que dans l’apprentissage de la langue maternelle chez les enfants. Ce phénomène renvoie à la grammaire d’apprentissage que s’est construite, petit à petit, l’apprenant.

L’analyse des erreurs a un double objectif : le premier, théorique, est de connaitre la manière d’apprendre de l’apprenant de langue étrangère et le deuxième, pratique, consiste en l’amélioration de l’enseignement. En effet, une meilleure compréhension du processus d’apprentissage conduit à un meilleur dispositif d’apprentissage.

L’analyse des erreurs commence inévitablement par une identification de l’erreur. Celle-ci peut s’effectuer selon des repères distincts :

* Le système de la langue étrangère : le système des natifs qui amène obligatoirement un jugement de norme et d’acceptabilité ;

* La grammaire intériorisée d’un apprenant à un stade donné: ce que l’apprenant a déjà étudié dans un cadre institutionnel ;

* La grammaire intériorisée d’un apprenant : ce que l’apprenant a appris hors du cadre institutionnel.

Souvent, c’est le premier critère qui entre en compte pour évaluer une erreur alors que dans une analyse explicative des erreurs, il faudrait laisser une large place aux deux derniers critères. Le problème de l’analyse explicative des erreurs pourrait venir de cette contradiction. En effet, on constate que le premier critère renvoie à la linguistique, le deuxième à la pédagogie et le troisième à la grammaire intériorisée de l’apprenant, concernant laquelle il n’existe pas de descriptions.

C. L’interlangue 1980-1990

Porquier définit l’interlangue de la manière suivante : « Les descriptions des productions langagières de locuteurs non-natifs et des systèmes linguistiques intériorisés par les locuteurs non-natifs d’une langue quelconque, relèvent du champ d’investigation recouvert, tant bien que mal, par le terme d’ « interlangue » »

En d’autres termes, l’interlangue est la langue qui se crée, petit à petit, lorsqu’un apprenant d’une langue étrangère est confronté à certains éléments de la langue cible. Néanmoins, ceux-ci ne correspondent pas pour autant totalement avec la langue cible. On constate que la langue maternelle et les autres langues préalablement apprises entrent dans la constitution de cette interlangue.

En fait, l’apprenant repère certaines structures dans la langue étrangère qu’il perçoit comme semblables à celles de la langue maternelle et donc, il va mettre en place des stratégies d’apprentissage adéquates. Il se construit donc une sorte de « grammaire provisoire ». D’un point de vue didactique, le problème que peut poser cette grammaire provisoire est une fossilisation.

L’interlangue se caractérise à la fois par

* une instabilité : il s’agit d’un système qui évolue ;

* une perméabilité : elle entretient aussi bien des relations avec la langue maternelle qu’avec la langue étrangère ;

* des phénomènes de simplification et de complexification comme la surgénéralisation de règles ;

* des régressions ;

* des fossilisations ;

* son aspect modifiable.

Ce concept d’interlangue, au départ, a suscité un grand intérêt qui a été, petit à petit, mis de côté parce qu’il relève davantage de la linguistique que de la didactique.

Après 1990, on constate que les travaux sur l’interprétation de l’erreur prennent une nouvelle direction. En effet, les linguistes et psycholinguistes s’attaquent à l’étude du bilinguisme. Ils étudient la manière d’utiliser une langue ou l’autre et de mélanger les deux en fonction des paramètres sociaux et communicatifs. J’ai choisi de ne pas développer ce point puisqu’il n’est pas utile pour la réalisation de ce travail.

5. Pratiquement, que faire en classe ?

A. Quand corriger les erreurs ?

Les erreurs sont inévitables dans l’apprentissage des langues. Au départ, l’apprenant en fait beaucoup. Les corriger toutes pourrait le décourager. Une question se pose alors : quelles erreurs corriger ? Selon Véronique Castelloti, il y a plusieurs types d’erreur à corriger :

* les erreurs affectant l’intelligibilité du message : ce sont les erreurs nuisant à la compréhension du message ;

* les erreurs fréquentes chez les locuteurs non natifs : ces erreurs sont souvent liées à la langue d’origine/parlée ;

* les erreurs jugées irritantes : ces erreurs peuvent entrainer des réactions négatives chez l’interlocuteur natif.

B. Comment corriger les erreurs en classe ?

Il est important que le formateur ne perçoive plus l’erreur comme un comportement négatif mais plutôt comme un outil, « un tremplin » qui aide à débloquer des situations d’apprentissage. Il lui appartient aussi de faire comprendre aux apprenants que leurs erreurs sont des aides précieuses pour progresser si elles sont analysées correctement. En effet, comme le dit J.-J. Paul Carmel : «Parler sur les erreurs, c’est permettre de dépasser la peur de se tromper, d’expliciter les blocages dans les apprentissages, de refaire à l’envers les stratégies erronées, d’en prendre conscience afin d’éviter de les reproduire. »

J’ai décidé pour ce chapitre de présenter des méthodes qui peuvent être mises en œuvre en classe aussi bien pour la correction orale qu’écrite.

Pour la correction des erreurs dans la production orale, Jean-Pierre Robert et Christian Pirlet proposent de laisser l’apprenant s’exprimer sans l’interrompre - dans le cas contraire, cela pourrait l’inhiber – ensuite, lui dire qu’il a fait une erreur à tel endroit et lui demander de la corriger. S’il n’y arrive pas faire appel au groupe et en dernier recours, l’enseignant donne la réponse.

Cette méthode assez facile à mettre en œuvre demande à l’enseignant une bonne mémoire pour se souvenir des erreurs des apprenants ou implique qu’il prenne des notes. La démarche proposée permet de faire réfléchir la personne sur ses propres erreurs et puis le groupe. Néanmoins, dans le cas où le groupe ou l’enseignant donne la réponse, il y a un risque que l’apprenant ne comprenne pas son erreur puisqu’on ne la lui explique pas. On peut donc constater que le traitement de l’erreur est superficiel.

Cette méthode pourrait être adaptée en ce qui concerne la production écrite. En effet, l’enseignant pourrait signaler les erreurs sur la production de l’apprenant et lui demander de les corriger et après les mettre en groupe pour qu’ils corrigent celles qu’ils ne savent pas corriger de manière autonome. Enfin, pour les erreurs plus complexes comme celles basées sur les règles ou les connaissances déclaratives, l’enseignant donnerait les explications aux élèves.

Par contre, en ce qui concerne la démarche de correction des erreurs dans la production écrite, Christian Pirlet propose plusieurs étapes :

1. Rédaction et partage du texte avec les autres apprenants sous forme de lecture à voix haute ou d’exposition des productions ;

2. Surlignage par le professeur des erreurs de construction de phrases et des fins de mots pour lesquelles il y a des problèmes d’accord quels qu’ils soient ou, après quelques travaux, réalisation avec les apprenants d’une grille de correction et puis correction du texte par les apprenants. Celle-ci peut passer par une réécriture;

3. Correction par le professeur de la correction des élèves en donnant davantage d’indications sur les erreurs que la première fois.

On perçoit ici une mise en valeur de l’apprenant et de son travail quel qu’il soit par la mise en commun, ce qui améliorera son estime de lui. Néanmoins, il me semble que cette méthode a ses limites puisque comme le soutient la psychologie cognitive l’apprenant ne sait corriger que les erreurs correspondant à des lapsus. Il me semble donc que cette méthode n’est pas tout à fait adaptée pour travailler avec des niveaux débutants. Par ailleurs, elle préconise l’élaboration de grilles de correction avec les apprenants, ce qui leur permet de réfléchir à ce qui est important dans leur production et de savoir sur quoi ils doivent porter son attention.

Par ailleurs, André Lamy propose de travailler à partir d'une erreur en huit étapes

1. | Examen de l'erreur: soit les apprenants la repèrent, soit le professeur la signale |

2. | Première proposition de correction par les apprenants |

3. | Comparaison avec la langue maternelle |

4. | Recherche d'une autre formulation dans laquelle l'élément fautif ne l'est plus |

5. | Élaboration d'un tableau comparatif (forme erronée et forme corrigée) pour établir la différenciation |

6. | Proposition d'explication sur le microsystème observé par les élèves; |

7. | Regroupement des constructions similaires à celle proposée au point 2. |

8. | Production de phrases en situation |

On notera ici les difficultés pour travailler sur base de cette méthode avec un public hétérogène. En effet, il y a généralement une très grande variété de langues présentes en classe. Donc, la comparaison avec la langue maternelle prendra du temps mais on remarquera aussi qu’il est parfois difficile de trouver un équivalent en langue maternelle. Dans le cas, d’une classe hétérogène, l’enseignant ne pourra pas aider tous ses apprenants dans leur démarche de recherche de l’équivalence dans leur langue. Par ailleurs, ce passage par la langue maternelle peut être rassurant pour l’apprenant et le mettre en valeur ce qui pourrait améliorer l’estime qu’il a de lui-même.

On épinglera aussi le tableau comparatif permettant d’établir la différenciation dans lequel se retrouvent les éléments fautifs. D’avoir travaillé avec les deux, de les avoir écrits, d’en avoir parlé, l’apprenant fera très probablement un amalgame. Finalement, l’apprenant ne saura plus distinguer la forme erronée de la forme correcte.

Il est néanmoins intéressant de remarquer que cette méthode permet de rendre les apprenants actifs. C’est eux-mêmes qui doivent trouver leurs erreurs et trouver des solutions pour y remédier. Réfléchir sur leurs erreurs va peut-être permettre aux apprenants de ne plus les commettre.

De plus, cette méthode est aussi bien applicable pour la production orale que pour la production écrite.

Enfin, on remarquera que l’apprentissage est contextualisé. En effet, pour analyser l’erreur, on la sort de son contexte tout en proposant des formulations exactes. Par la suite, on reproduit des phrases avec la formulation correcte en situation.

Je développerai enfin la manière de corriger et de traiter les erreurs dans la production écrite présentée dans le livre « Enseigner le FLE : pratiques de classes », rédigé par les professeurs de l’Institut Catholique de Paris. Ils proposent, d’une part, de souligner les erreurs que l’apprenant, à un moment donné de l’apprentissage, peut repérer et corriger de manière autonome et, d’autre part, de corriger celles trop complexes pour lui tout en illustrant par des exemples la règle à acquérir. Ensuite, élaborer un corpus des erreurs auxquelles l’apprenant pourra remédier seul et le distribuer. En sous-groupes, les apprenants essaient de les corriger tout en expliquant la correction. Enfin, les apprenants mettent en commun oralement tout en commentant et expliquant au tableau.

D’abord, cette méthode est adaptable dans des classes aussi bien homogènes qu’hétérogènes. De plus, elle permet d’individualiser la correction grâce aux commentaires individuels sur les copies. Ensuite, elle offre la possibilité à l’apprenant de s’aventurer vers l’inconnu grâce aux explications sur sa copie de systèmes qu’il ne connait pas. Cela permet une découverte en solitaire et renvoie au sentiment d’être l’unique apprenant à avoir découvert cela. On peut aussi percevoir que l’échange entre apprenants sur les erreurs « corrigeables », erreurs qui sont généralement des lapsus, permet aux apprenants de faire certaines découvertes et de leur donner l’opportunité de réfléchir et se poser des questions sur la langue et son fonctionnement. On peut donc percevoir la place active qu’a l’apprenant dans le traitement de l’erreur tout en respectant les étapes de l’apprentissage c’est-à-dire en lui demandant uniquement de corriger les erreurs qu’il sait corriger.

Le seul bémol de cette méthode est le temps que cela demande en classe ainsi que la préparation de la part de l’enseignant. Mais le jeu n’en vaut-il pas la chandelle ?

C’est en partie cette méthode que j’aimerais employer dans la partie pratique parce que je pense qu’elle met l’apprenant au centre de son apprentissage et qu’elle permet de le faire progresser grâce à l’interaction avec l’autre. De plus, il me parait intéressant de valoriser l’apprenant en lui expliquant des fonctionnements qu’il ne connait pas mais que néanmoins il essaie d’utiliser. Si cette méthode est un peu redondante lorsqu’elle est utilisée souvent en classe, elle me parait riche en apprentissages pour les apprenants.

Conclusion

A travers cette première partie du travail, j’ai tenté de montrer l’importance de traiter l’erreur grammaticale en classe de français langue étrangère et de mettre en évidence les avantages pour les apprenants d’une analyse réflexive sur celles-ci. En effet, cette dernière leur permettra de les comprendre pour finalement ne plus les commettre.

Cette étude a, d’abord, permis de mettre en évidence le caractère relatif de l’erreur, lié à son essence même: un écart par rapport à la norme. C’est cette dernière qui varie en fonction de l’époque, du lieu, de la situation de communication, des rapports sociaux et enfin, du type de discours, écrit ou oral, qui confère à l’erreur son caractère spécifique et la difficulté à la repérer.

De plus, cet apport théorique révèle qu’il est de mise, aujourd’hui, avec l’usage des méthodes communicatives et actionnelles puisqu’elles mettent l’apprenant au centre de l’apprentissage, d’envisager l’erreur comme faisant partie intégrante de l’apprentissage.

De manière générale, ce travail a permis de démontrer que l’erreur est inhérente à l’apprentissage. En effet, "L'erreur n'est pas l'ignorance, on ne se trompe pas sur ce qu'on ne connaît pas, on peut se tromper sur ce qu'on croit connaître. Un élève [...] qui ne sait pas écrire ne commet pas de fautes d'orthographe. C'est une banalité. Toute erreur suppose et révèle un savoir." L’erreur peut donc être le signe d’un progrès en cours et celui que l’élève se trouve dans la phase intermédiaire de l’apprentissage.

Ce présent travail met aussi en évidence l’influence de la langue maternelle dans l’apprentissage de la langue cible. En effet, tout au long de l’apprentissage de cette dernière, on observera des interférences avec la langue maternelle. Il y a néanmoins des erreurs communes à tous les apprenants dans l’apprentissage de la grammaire d’une langue étrangère qui relèvent essentiellement de la morphologie du genre et du nombre, des formes verbales, de l’usage du déterminant et de l’emploi du déterminant.

Cette étude a, en outre, mis en évidence qu’il existe différentes typologies d’erreur comme celles provenant des théories de la psychologie cognitive qui classent les erreurs en trois types : les erreurs du premier type sont dues à la concentration, celles du second type aux usages des règles et celles du troisième type renvoient. Il y a aussi celle de Kiyistioglou-Vlachou qui à travers cette typologie soutient la même idée que l’analyse contrastive : la langue maternelle influence l’apprentissage d’une langue étrangère. Par ailleurs, Cuq a créé une typologie durant la phase intermédiaire de l’apprentissage ce qui pourrait être comparable à l’analyse de l’interlangue de l’apprenant à un moment donné.

L’interprétation de l’erreur à l’aide de l’analyse contrastive, l’analyse des erreurs ou les théories de l’interlangue permettent, en outre, de comprendre les causes des erreurs pour trouver, en fonction de ces dernières, la méthode la plus appropriée pour y remédier.

Enfin, il semble qu’il ne soit pas bon de corriger toutes les erreurs commises par les apprenants puisque cela pourrait mener à une certaine inhibition de leur part de l’apprenant. En effet, il faudrait les cibler en fonction de trois critères : les erreurs récurrentes, celles affectant l’intelligibilité du message et celles qui sont irritantes pour les natifs.

Pour conclure provisoirement, je pense donc qu’il s’agit en ce début de XXIème siècle d’apprendre à enseigner en travaillant à partir des erreurs et de les dédramatiser. L’apprenant étant conditionné par sa langue maternelle, il est important d’organiser des moments de réflexion sur la langue maternelle et des moments de comparaison de cette dernière avec la langue cible. Goethe n’a-t-il pas dit : « Celui qui ne connaît pas les langues étrangères ne connaît rien de sa propre langue. »

Partie pratique

Introduction

Pour cette partie pratique, je partirai de productions écrites d’apprenants débutants pour créer des activités de remédiation aux erreurs grammaticales spécifiques au groupe.

Je commencerai par l’explication du choix des documents. Je développerai aussi les raisons qui m’ont poussée à partir de productions écrites et le contexte d’écriture des productions.

Je continuerai le travail en créant un outil permettant de classer les erreurs issues des productions dans une grille de correction pour avoir une idée plus générale d’où se trouvent les difficultés individuelles des apprenants mais aussi pour savoir sur quels points grammaticaux va porter la remédiation.

Par la suite, je tenterai d’analyser et d’interpréter les erreurs une par une c’est-à-dire de réfléchir à leurs causes, à ce qui fait qu’elles sont des erreurs, et j’essaierai, dans la mesure du possible, de les interpréter à l’aide de la méthode contrastive, des théories du domaine de la psychologie cognitive et des théories sur les erreurs propres à l’apprentissage des langues. Les difficultés viendront sûrement de la méconnaissance des apprenants et de l’impossibilité de leur poser des questions pour « creuser » les raisons de ces erreurs et pour savoir ce qu’ils ont voulu dire exactement dans leur texte dans le cas où celui-ci n’était pas compréhensible. De plus, il me sera parfois impossible d’utiliser l’analyse contrastive puisque je ne connais pas la langue maternelle de tous les apprenants et que je ne pourrai sans doute pas trouver un descriptif du fonctionnement de chaque langue en français. Par ailleurs, il me parait important de mettre en avant qu’à travers ces interprétations, ce ne seront que des hypothèses qui seront émises puisque parfois il est compliqué de mettre en lumière les activités mentales d’une tierce personne.

Grâce à ce travail d’analyse et d’interprétation des erreurs, je pourrai présenter dans le point suivant les erreurs récurrentes des apprenants. Celles à traiter seront choisies en fonction du nombre d’apparition des erreurs dans les copies. A partir de celles-ci, je choisirai celles qui peuvent nuire à la compréhension du message. Néanmoins, puisqu’il s’agit d’une part d’un niveau débutant et d’autre part d’effectuer des exercices de remédiation dans la production écrite, je ne les sélectionnerai pas en fonction du critère des erreurs irritantes pour les natifs.

Par ailleurs, il est évident que je ne pourrai pas mettre en place des activités pour toutes les erreurs survenues dans les productions écrites d’une part pour une question de temps et de rythme en classe et d’autre part pour le maintien de la motivation des apprenants.

Enfin, j’élaborerai quatre séquences partant d’observations concrètes des erreurs des apprenants, qu’ils devront analyser et corriger. Cela leur permettra de corriger eux-mêmes une grande partie des erreurs de leur production.

Je préciserai que, comme le titre du travail l’indique, je me pencherai essentiellement sur les erreurs grammaticales. Les apprenants, dans ces productions, n’ont pas toujours respecté les consignes. Ce point ne sera pas abordé. Je ne travaillerai pas non plus sur la compréhension du message par le destinataire. En effet, il se peut qu’une phrase soit grammaticalement correcte mais pas toujours compréhensible (cfr. lexique utilisé et précision de celui-ci). Au vu des productions des apprenants, on remarque que si le destinataire veut arriver à destination, il lui faudra beaucoup d’efforts de compréhension, d’interprétation ou une bonne connaissance du quartier.

1. Choix des documents

A. Pourquoi des productions écrites ?

Si j’ai choisi de partir de textes pour traiter les erreurs grammaticales, c’est pour deux raisons.

D’une part, je pense qu’il est plus facile de partir d’erreurs écrites parce que, pratiquement, cela permet à l’enseignant de pouvoir réfléchir tranquillement à la manière de traiter l’erreur contrairement aux erreurs produites à l’oral. En effet, celles-ci doivent généralement être traitées sur le moment même, ce qui ne permet ni d’avoir assez de temps ni assez de recul pour trouver la manière adéquate d’y remédier.

D’autre part, si la grammaire de l’oral a des règles plus flexibles et plus discutables puisqu’elles dépendent davantage du contexte de communication, la grammaire de l’écrit est régie par des règles plus strictes et se conduit comme une grammaire normative. On acceptera, par exemple, à l’oral « Je l’ai pas vu » alors qu’à l’écrit l’énoncé correspondant serait « Je ne l’ai pas vu ». Ce qui est acceptable ou non à l’oral est difficile à cerner parce que ce que l’un considère comme acceptable ne l’est pas pour l’autre. Il n’existe pas d’ouvrage de référence en la matière. J’ai donc préféré partir de l’écrit, acte pour lequel il existe beaucoup de références. Cette option me semblait plus rassurante puisqu’en cas de doute concernant les erreurs des apprenants, je pourrais me référer à des spécialistes de la langue française et à des didacticiens.

B. Quel est le contexte de réalisation de ces productions écrites ?

Les productions ont été réalisées par des apprenants d’une UF1 de promotion sociale lors d’un stage à l’Institut d’Enseignement de Promotion Sociale d’Uccle. Les nationalités des apprenants ayant rédigé un texte étaient diverses. Il y avait des Polonais, une Roumaine, une Espagnole et une Equatorienne, un Albanais, un Pakistanais et quelques autres nationalités.

Les productions ont été réalisées au terme d’un parcours sur la ville. Les actes de parole travaillés étaient d’abord « exprimer où on se situe dans l'espace/ situer quelque chose dans l'espace » et « demander/indiquer le chemin ». Pour la réalisation de cette production, les apprentissages mis en place étaient :

* d’un point de vue grammatical :

* les articles contractés : du, des ;

* le verbe « prendre » ;

* le verbe « descendre » ;

* le verbe « aller » ;

* l’expression de la cause : Pourquoi ? Parce que… ;

* l’impératif.

* d’un point de vue lexical :

* les prépositions de localisation ;

* le nom des lieux dans la ville ;

* les verbes liés à l’indication du chemin tels que monter, descendre, arriver, passer sur, aller tout droit, tourner à gauche, …

* le vocabulaire lié à la route, au chemin : carrefour, rond-point, feux de circulation, avenue, rue, pont, …

* d'un point de vue culturel :