Voir la version complète Dossier Pratique Professionnelle

Dossier Pratique Professionnelle

Imprimer Document!
S'inscrire - Rechercher de 155.000+ Dissertations

Catégorie: Art

Soumis par: Mirielle 06 novembre 2011

Mots: 8937 | Pages: 36

...

ns que chacun vit son métier d’éducateur individuellement et met en avant un ou plusieurs principes important à ses yeux.

Ma posture est le fruit de ces trois années de formation. Elle est la source d’une construction permanente qui se fera au long de ma carrière. Pour autant, les éléments de ma pratique mis en avant dans ce dossier sont le résultat de deux expériences différentes, de réflexions dont le cadre institutionnel et le public sont également différents.

La première de ces expériences a été un stage auprès de personnes adultes schizophrènes dans un centre psychothérapique rattaché à l’hôpital. Au sein d’une équipe pluridisciplinaire, la mission de l’éducateur est essentiellement d’accompagner le patient dans une dynamique de réhabilitation psycho-sociale. C’est à l’occasion de ce stage que j’ai réalisé le premier document de ce dossier portant sur la dimension éducative de la vie quotidienne. Pour cela, j’ai choisi de centrer mon analyse sur l’activité pingpong comme temps éducatif du quotidien et sur mon implication et ma posture dans ce temps.

Pour la seconde expérience, j’étais en stage dans une maison d’enfant à caractère social qui accueille des enfants admis au titre de l’aide sociale à l’enfance, que la mesure soit administrative ou judiciaire. Dans ce cadre, j’ai réalisé le second document de ce dossier portant sur l’analyse d’un accompagnement socio-éducatif d’un jeune garçon de 10 ans.

Document n°1 : La vie quotidienne dans sa fonction éducative

Chapitre 1 : L’espace tennis de table : un véritable temps du quotidien

La vie des patients hospitalisés sur le Pavillon regorge de petits moments dits quotidiens parmi lesquels l’activité ping-pong et son contexte ont une importance. L’intérêt est de mettre en évidence ce qu’il y a de quotidien dans cet espace et ainsi l’inscrire clairement dans la vie pavillonnaire. Comme l’affirme le dictionnaire[1], le quotidien est quelque chose « qui se fait ou revient chaque jour ». Le tennis de table fait partie de ces moments qui reviennent régulièrement. Il ne se passe pas une journée sans que la table ne soit utilisée, sans que nous soyons sollicités pour jouer. Je pense ici à Eric[2] (20 ans), ayant totalement investi cet espace. Nous avions l’habitude de jouer avant le déjeuner.

Ce temps quotidien trouve son importance dans l’emplacement de la salle qui l’accueille. Elle est située au centre de l’espace de vie des patients et à l’intersection des tous les flux. Elle est ouverte tant sur l’intérieur que sur l’extérieur.

Ce lieu était aussi l’ancienne salle fumeur des patients, un espace devenu obsolète en 2008. Elle représentait pour les patients la possibilité d’accéder à un de leurs seuls plaisirs sans avoir à sortir du pavillon. Aujourd’hui, il est intéressant d’observer que la réutilisation et le réinvestissement de cette salle a permis l’acceptation de la loi et notamment par les patients les plus réfractaires. Ce sont eux qui utilisent le plus ce nouvel espace. Pour jouer ou simplement s’y ressourcer, il représente pour les patients un lieu « où on vous fout la paix »[3] comme le disait Jean OURY.

Par ailleurs, l’activité « ping-pong » s’identifie pleinement à la notion de quotidien défendue par Joseph ROUZEL. Selon lui, constitue le quotidien : « un espace de répétition de l’archaïque mais il est, dans le même temps, un lieu d’invention et de création »[4].

L’activité revient souvent mais elle prend à chaque fois de nouvelles formes, de nouvelles expressions et de nouveaux enjeux. (Jouer des matchs en double, simple conversation dans la salle, tournoi, régulation de conflits …). L’espace n’est donc pas simplement un lieu de répétition, c’est un temps d’expression des désirs, d’échange entre tous, d’imprévu mais aussi et surtout un outil de prise en charge des patients hospitalisés au regard de leurs besoins et difficultés.

Chapitre 2 : L’espace ping-pong : Les différents enjeux de cet outil quotidien

Comme tout espace du quotidien, l’éducateur voit derrière chacun d’eux un sens différent. Pour ma part, j’ai utilisé l’activité tennis de table avec des objectifs prenant leurs sources, d’une part, dans la mission principale du service et, d’autre part, dans la volonté paradoxale de rompre avec ce dit quotidien.

2.1 : Un dispositif au cœur des missions du service

Cet espace s’inscrit pleinement dans la vocation du service lié à son projet : la réhabilitation psycho-sociale. Il vient répondre, à la fois individuellement et collectivement aux besoins des patients et participe à la prise en charge individualisée de leurs difficultés.

De prime abord, il semble intéressant de revenir sur la genèse de cette salle. La transformation de celle-ci a été le fruit d’échanges concluant à un accord collectif soumis à vote. Cette phase stimulant la vie quotidienne du pavillon s’est traduite concrètement par une réunion soignants/soignés ainsi que différents échanges informels. Ceci permettant à chacun, dans la mesure de ses possibilités et sans obligation, de s’exprimer, de se positionner sur le sujet, de dire ce qu’il en pensait et ainsi de s’affirmer et d’exister par son opinion. Je me souviens de Christiane disant ne pas être intéressée par l’activité, qui prit à de nombreuses reprises la parole avec des arguments très pertinents (entretien de la salle, règlement…).

L’activité vient développer l’estime de soi, l’un des besoins fondamentaux observés chez des patients parlant d’eux même à la troisième personne et se qualifiants d’incapables, de fous, d’idiots ou encore de nuls. Par le jeu, j’ai essayé de nuancé à un moment l’image que le patient se porte. C’est avant tout montrer qu’il est capable de faire quelque chose, le valoriser dans ces possibilités et de tenter de susciter chez lui la notion de plaisir et de désir, tant inhibé par la maladie. Ce plaisir, je le retrouve dans la confrontation aux soignants où un patient tel que Jacques, exprime beaucoup de joie et de gaité. Son visage s’ouvre et certaines expressions inhabituelles de décontraction et de plaisir émergent.

L’achat de la table a nécessité des déplacements en magasins dans une démarche de renseignement et de conseil. Ces sorties ont donc été l’occasion, pour plusieurs petits groupes, d’apprendre ou réapprendre à utiliser le bus, à se repérer dans la ville et à s’y déplacer. Plus généralement c’est l’idée de redonner des repères spatiaux-temporels et une sensibilisation à un environnement urbain que l’isolement issu de la psychose à submergé.

Ce repli, associé aux longues années d’hospitalisations, ont conduit certains patients à se désocialiser, à se marginaliser en s’installant dans une sphère pathologique mais sécurisante à leurs niveaux. L’activité ping-pong vient alors redonner un espace cadrant et rassurant aux patients. L’instauration de règles autour de l’utilisation de la table, le respect des règles du jeu permettent alors l’accompagnement des patients dans la notion de réalité et la prise de conscience de celle-ci.

Comme le dit ROUZEL[5], « la quotidien devient cette médiation de vie où des rencontres entre humains s’installent. On fait des choses ensemble, on parle, on rit, on souffre… ».J’ai donc choisi également d’aborder les notions de tolérance, de respect de l’autre et de stimuler les contacts et la notion de groupe (valorisation par un tiers, cohésion d’équipe) à des niveaux simples et concrets.

J’ai également pu utiliser cet outil dans la régulation des conflits ou dans certaines situations, source d’angoisse et frustrations. Je me suis servi de cette salle et parfois de l’activité pour permettre aux patients de s’éloigner de la zone de conflit, d’évacuer sa colère dans un climat neutre, apaisé et propice à la discussion.

2.2 : Un outil du quotidien pour rompre avec le quotidien

Auparavant, j’ai mis en évidence ce qu’entrainent certaines pathologies et notamment la schizophrénie: retrait social, inhibition au monde extérieur, isolement de plus en plus profond et, entre autre blocage des envies et désirs chez le patient qui, par moments, n’est plus capable d’exprimer ce qu’il ressent. La vie pavillonnaire est rythmée par les cafés, la cigarette, la prise des traitements, les ateliers et une forme d’errance dans les couloirs. Je me souviens de Christophe, un homme de 34 ans n’ayant pas tissé de lien avec d’autres patients et restant toute la journée dans les fauteuils. Quand je lui pose une question simple « Comment allez-vous ? », il ne semble pas quoi savoir répondre. C’est aussi tout cela le quotidien des patients hospitalisés.

Conscient de cette situation, il me semblait important de voir comment je pouvais utiliser l’activité ping-pong pour rompre avec ce quotidien. Comme le précise ROUZEL, « le quotidien est le lieu où chaque sujet trouve des éléments pour renouer son rapport aux mondes et aux autres[6] ». C’est l’idée que via cette activité, on essaye, petit à petit, de recréer du lien entre les patients, de resituer le patient dans la réalité et de nuancer les méfaits de la maladie.

Stimuler les patients pour faire une partie de ping-pong répond à cette solitude, à ces moments d’inhibition. L’ambition est de rompre avec ce quotidien, ces habitudes et proposer quelque chose de nouveau aux patients afin d’éviter qu’ils ne tombent ou ne restent dans une dynamique inactive et négative.

Je conçois tant l’activité que l’espace ping-pong comme un temps et un lieu de création, d’innovation ou chacun est libre d’entrer et de sortir, de jouer ou de ne pas jouer. Je propose aux patients une autre alternative à un moment donné pour un temps donné.

Je conçois cet espace comme un lieu qui va permettre cet imprévu, ce hasard et parfois la surprise. Je reviens à l’exemple de Christophe qui, par moment, était capable de tisser un lien avec d’autres patients autour de la table, d’échanger et même de les solliciter pour jouer. Avec lui, rompre le quotidien se traduisait en créant ou recréant des contacts sociaux, des passerelles avec la réalité et lutter contre son inhibition. Cela rejoint tout a fait une citation de Claude PETITJEAN selon qui « c’est le temps du risque (...). Il doit l’être aussi pour l’enfant qui a aussi la possibilité de faire des expériences, de se défouler et d’éprouver les situations qui implique pour lui le dépassement »[7].

Toutefois, il faut bien être conscient que ces moments de latence sont nécessaires pour les patients. Ces temps de repos complet où on ne leur demande rien représentent pour eux un besoin, dont la dimension pathologique n’est pas récurrente. Des moments où ils se « posent », se retrouvent et se reposent que je dois savoir cerner et accepter. Des temps que ROUZEL appellent des moments de « récréation ou de re-création ».

Dans mon accompagnement auprès des patients en psychiatrie, toute la difficulté a été d’arriver à allier ces moments de stimulation et de repos et à en saisir les instants favorables à l’accompagnement.

Au regard de cela, il convient de s’interroger maintenant sur mon rôle et les postures que j’ai souhaité favorisé dans cette activité.

Chapitre 3 : Analyse de mon implication

3.1 : Implication « active » dans la relation

Dans le cadre de l’activité ping-pong, j’ai pu me rendre compte de l’importance que j’ai apportée à la stimulation des patients. Je me souviens de Christophe à qui j’ai d’abord proposé simplement de regarder et d’assister à un match. Petit à petit, je l’ai incité à jouer. Maintenant, il n’est pas rare de le voir jouer avec les membres de l’équipe ou spontanément avec d’autres patients, voire même de les solliciter.

La question de la stimulation rejoint ma volonté d’impulser le quotidien qui prend un caractère essentiel en psychiatrie : inciter le patient à dépasser leurs premiers refus, user d’une pointe d’humour et utiliser la relation, le lien de confiance avec le patient

Une fois le patient amené à l’activité, j’ai tenté de lui faire prendre du plaisir, de lui donner envie, d’éveiller ses désirs voire sa curiosité Cela passe, entre autre, par la valorisation. Je me suis attaché à féliciter le patient même pour des choses simples (un service réussi, un retour réussi). Cette ambition d’améliorer l’image que le patient se porte repose sur deux éléments : le premier, une valorisation de la part de l’accompagnant. Mais, à mon avis, elle a d’avantage de sens lorsque celle-ci vient d’un patient, d’un spectateur, du co-équipier…

Il s’agit de prouver au patient que les autres personnes ont une image positive de lui. Mon rôle a donc été ici important dans l’animation proposée, la bienveillance installée et les différents effets de groupe que j’ai impulsé ou régulé.

Enfin, dans l’activité ping-pong, une notion revient souvent : « le faire avec ». Cependant, l’apprentissage des bases passe par une période d’accompagnement et de démonstration. Par exemple, il s’agit de toucher la main du patient pour l’aider à bien la positionner. On passe également du temps à montrer quelques gestes (services, coups droit, revers…) C’est un temps privilégié avec le patient auquel j’ai essayé d’associer la valorisation et l’interaction.

Ce « faire avec » dans l’activité prend un caractère symbolique dans le tissage du lien et de la relation. C’est grâce à cette même relation que l’on pourra proposer un accompagnement d’autant plus efficient.

3.2 : Implication « passive » : l’observation

La cadre de l’activité ping-pong s’avère être un outil propice d’observation à plusieurs niveaux. En psychiatrie, les attitudes, les comportements, les expressions et même les silences peuvent avoir une signification. L’observation a pour but, en psychiatrie, de nous permettre de mieux connaître le patient, de comprendre ses réactions et ce qu’il ressent. Cette prise de conscience nous conduit ensuite à savoir où et comment agir avec lui.

Etre attentif aux manifestations des malades présente un autre avantage en psychiatrie, celui de préserver le professionnel d’une escalade non anticipée de la violence. Chez les patients atteints de maladie mentale, souvent sensibles à la frustration ou intérieurement « envahis » par leur maladie, saisir les premiers signes d’exacerbation de la frustration et de risques de passage à l’acte est primordial. Ici encore, l’espace ping-pong m’a permis d’observer certaines situations ou comportements inhabituels (attitude ou paroles différentes) pouvant être source d’un mal être et origine d’un entretien individuel et de discussions d’équipe. En outre, elle permet de déceler et reconnaître les difficultés de la personne, d’élaborer un plan thérapeutique (Projet individualisé) et de pouvoir faire un suivi de son évolution.

Durant mon stage, j’ai pu me rendre compte grâce aux observations lors des ateliers et des activités comme le tennis de table, que les patients pouvaient avoir un comportement différent à ces moments là. Dans ma pratique au quotidien, il convient d’essayer de reprendre cela avec les patients , en les valorisant mais aussi en leur montrant qu’ils en sont capables. L’observation est en quelque sorte un recueil de données sur lequel on base notre action d’accompagnement. Elle est la genèse de notre action au quotidien.

Le quotidien et l’implication de l’éducateur spécialisé dans celui-ci relève bien de ses pratiques professionnelles. Les compétences d’animation des groupes, d’instauration de la relation, la gestion du quotidien et de ses enjeux sont partie prenantes dans la posture d’accompagnant éducatif que je propose. Mais ma pratique autour du quotidien introduit aussi la capacité à observer ce qui se joue devant moi et ainsi ajuster et adapter ma pratique auprès des usagers. Je conçois le quotidien comme l’essence de mon travail d’éducateur tel que je l’envisage. Ce « vivre ensemble », ce « faire avec » qui constitue une base à l’action éducative, à la dimension tant individuel que collectif de l’accompagnement éducation

Cette notion d’accompagnement individuel est d’ailleurs le second thème de ce dossier. Dans un contexte différent que le centre psychothérapique, le deuxième document de ce dossier a pour but de montrer comment je conçois l’intervention éducative individuel auprès d’un enfant de 10 ans accueillis en MECS[8]. Quels fondements je pose à l’accompagnement ? Comment je nourris celui-ci dans le cadre de ma pratique professionnelle ?

Document n°2 : Analyse d’un accompagnement socio-éducatif

Chapitre 4 : Présentation de la situation

4.1 : Histoire familiale et conditions de placement

Antoine est un jeune garçon de 10 ans issu d’une fratrie de 4 enfants. Il a une sœur (Tiphaine) et un frère (Adrien), âgés de 17 et 14 ans. Son petit frère, David, a 6 ans. Ses parents, ayant divorcé, ont refait leur vie chacun de leur coté. A l’époque de la séparation, une mesure d’I.O.E.[9] devait être mise en place. Monsieur L. a eu deux autres enfants avec sa nouvelle femme tandis que la mère d’Antoine doit donner naissance à des jumeaux en Janvier 2010.

Suite à de nombreux signalements de l’école quant à un absentéisme scolaire ainsi qu’une dégradation des comportements plus un manque d’hygiène sont observés à l’école. De fait, une I.O.E. a été demandée en Janvier 2008. Le rapport de celle-ci s’est avéré préoccupant démontrant une situation d’abandon psychologique, une absence de suivi médical, une séparation violente du couple et une augmentation des problématiques. Il est stipulé dans ce rapport que Madame T ne présentait aucune sécurité pour ses enfants et qu’elle déléguait ses fonctions maternelles à Tiphaine, la grande sœur d’Antoine. Les enfants relataient également des scènes de violence et une alcoolisation massive de Monsieur L., Antoine ayant été victime de corrections très violentes de la part de son père selon Adrien.

Dans ce contexte d’abandon psychologique et de violence, une ordonnance de placement est prononcée le 16 janvier 2008. L’accueil des trois enfants les plus grands se fait à la maison d’enfants tandis que David est accueilli en famille d’accueil étant trop jeune pour intégrer la MECS.

4.2 : Evaluation du jeune

Les premiers mois après son arrivée, Antoine s’est révélé être un enfant calme, vif d’esprit, serviable mais également discret voire gêné à la moindre remarque de l’adulte. Il a investi de manière positive sa première année de placement et est arrivé serein et confiant à l’audience de « révision de la mesure de garde, après 18 mois de placement. Lors de cette dernière, il a dit qu’il se sentait bien à la maison d’enfant et qu’il voulait y rester…

Des paroles, dont il n’a très certainement pas mesuré la teneur, qui l’ont positionné seul, face à toute sa famille, venant ainsi renforcer le sentiment d’isolement déjà présent dans la cellule familiale. Depuis cette audience, nous avons observé chez Antoine un changement, une dégradation de son comportement et une forte émergence des troubles issues des carences éducatives et affectives précoce : insultes, crises violentes, violences verbales et physiques, régression au niveau de l’hygiène, énurésie, légère encoprésie, ainsi que des troubles de l’endormissement. Ces troubles se manifestent également par une grande avidité affective mais aussi par une ambivalence de ces relations d’attachement à l’adulte. Antoine peut rechercher fortement le contact de l’adulte tout comme il peut le refouler d’une manière tout aussi forte. Ce comportement est aussi révélateur chez Antoine d’une très forte angoisse qu’il exprime notamment au coucher : cris d’animaux, rires inappropriés, s’allonge sur le sol, crises violentes, énurésie nocturne…Toute situation de changement, de rupture entraine un sentiment de mal-être et des angoisses. Ce sont ces questions qu’il pose: « tu vas où ? C’est qui le veilleur ? Tu travailles quand ? C’est qui demain ? ». Michel LEMAY explique que cette angoisse déclenche assez souvent une mise à distance défensive afin de ne pas trop souffrir si l’objet aimé disparaît met en places des mécanismes pour tester la solidité du lien. (Crises violentes, ignorance, le non systématique…)

Antoine a des difficultés à nouer des liens avec sa famille. Il s’en montre très proche et avenant pour celle-ci qui ne lui accorde aucune place et lui montre peu d’intérêt. Antoine est dans une quête affective et une demande de reconnaissance qu’aucun des deux parents ne semble en mesure de lui apporter. De fait, l’estime qu’il se porte est très faible. Il n’est pas rare de l’entendre dire « je suis nul, je ne vais pas réussir ».Un sentiment renforcé par les accusations de ses parents le rendant coupable du placement. Cette faible estime de soi conduit également Antoine à se sentir responsable de la situation, à porter toute la problématique sur ses épaules.

La tolérance à la frustration est compliquée pour Antoine et source de beaucoup d’angoisse. Il exprime ses besoins de façons spontanée et impulsive. Pour lui tout est vu comme frustration (règle de vie, non à ses demandes, délai de réponses,) La manifestation de cette frustration s’exprime par de la violence verbale et physique et des comportements à risque envers les enfants et les éducateurs.

Néanmoins, Antoine présente aussi de nombreuses capacités sur lesquelles j’ai pu m’appuyer pour concevoir son accompagnement individuel. Il est intelligent, vif d’esprit, s’intéresse à tout et comprend vite les choses. Elu par les enfants du groupe au conseil de la vie sociale, il prend son rôle au sérieux. Il est reconnu et estimé de tous les autres enfants même s’il peut avoir beaucoup de conflit avec eux.

4.3 : Les grands axes du projet et mes orientations

D’un point de vue général sur la situation, le premier objectif est de travailler avec Mr L. et Mme T. sur leurs investissements dans la mesure de placement. Il s’agira entre autre de poursuivre le travail sur les rôles et places de chacun dans la famille en se posant la question de la place que va avoir Antoine après l’arrivée de Julien et la naissance des futurs jumeaux.

L’orientation du projet que j’ai choisi de favoriser dans mon accompagnement éducatif et grâce à la relation éducative crée avec Antoine est plus centrée sur le jeune. Il s’agit de favoriser sa valorisation et de travailler sur l’estime de soi de ce petit garçon. Il s’agit d’essayer lui prêter une écoute et un espace où il va pouvoir grandir, s’affirmer et exister. Un espace où il sera reconnu, tout en lui fixant un cadre rassurant, contenant et favorable à la construction.

Mon second objectif est de développer un accompagnement dans les temps du coucher permettant la verbalisation des angoisses et la prise en charge des troubles qu’il présente.

Il s’agit donc de lui permettre de pouvoir « émerger » dans ce contexte familial qui ne cesse de croître (nombre d’enfants à naitre) et ainsi de se sentir exister aux yeux des siens. MASLOW[10] parlait d’ailleurs du besoin de reconnaissance et d’estime de soi comme un des éléments fondamentaux du développement humain.

Chapitre 5 : Prémice à l’accompagnement éducatif : la création de la relation

Dans la construction du lien, la question du temps que l’on se donne est très important. Il m’a paru important de ne pas me précipiter, de ne pas forcer cette rencontre avec lui. J’avais 12 mois devant moi et j’ai fait le choix de me laisser le temps de l’intégration, de l’adaptation avec Antoine.

Cette phase essentielle, pouvant être assimilée à un certain « apprivoisement », est le moment où on joue ensemble (au football, jeux de société), on mémorise les prénoms. C’est aussi le temps des premiers tests, des premiers tutoiements, bref, le temps où l’on apprend à se connaître et à reconnaitre l’autre dans ce qu’il est.

Durant cette période, j’ai donc essayé de rester le plus ouvert possible à la discussion et à l’échange avec Antoine. Toutes ses petites questions autour de mon âge, de mon école, de mes activités, m’ont permis de nourrir le dialogue avec lui en lui posant à mon tour les mêmes questions, en lui montrant et démontrant de l’intérêt. Se laisser le temps, c’est aussi se donner la possibilité d’intégrer au mieux les règles du groupe, de différer ses réponses aux jeunes pour ne pas tomber dans les premiers tests et flouer la relation de base.

Mais j’ai aussi souhaité faire preuve d’une certaine flexibilité dans les premières semaines (ne pas dire non à tout si le danger n’est pas présent, ne pas fixer trop de limites). C’était une volonté de ma part de laisser un espace de liberté, (une part d’imprévu dans le quotidien comme le souligne ROUZEL) pour permettre à l’enfant de se présenter de la manière la plus naturelle à moi. Avec Antoine, c’est aussi l’idée de ne pas paraître trop fermé dès le début au risque de ne pas le voir s’ouvrir à mes questions, venir à moi. Et donc, le risque de ne pas pouvoir engager une relation éducative. C’est donc bien ce même quotidien qui a été le support principal à la relation dans cette phase de construction du lien avec Antoine.

Quand je l’aide à faire son lit. Quand nous préparons ensemble des crêpes. Quand nous faisons les devoirs ensemble. Quand nous jouons dans la cour. Quand nous allons acheter des bonbons à la boulangerie. Nous sommes en relation. Le lien se crée petit à petit. Les accroches se fixent aussi peu à peu et ma parole, ma présence auprès d’Antoine sont légitimées du même coup. Quand j’explique à Antoine que je l’ai trouvé assez agressif avec un autre enfant, je renforce la relation avec lui car je lui montre que je l’observe, que je m’intéresse à lui et que je lui donne des conseils.

Je voudrais également insister sur deux notions qui paraissent banales mais néanmoins importantes de l’instauration du lien et de la relation éducative. J’ai noté tout à l’heure l’importance que j’ai accordée à montrer de l’intérêt pour Antoine. Cet intérêt passe notamment par la faculté à être à l’écoute et disponible. Effectivement, il me fallait écouter les colères d’Antoine , l’entendre parler de son père en disant « l’autre con » et en rediscuter avec lui , être disponible lors du moment compliqué du coucher pour la lecture d’histoire ou discussion, tout cela m’a permis une fois encore de me centrer sur lui, ses craintes, ses peurs, ses envies d’être avec lui, tout simplement dans une relation. C’était aussi accepter une part de lui qu’il me tendait. Ecouter Antoine, entendre ses craintes, était déjà en soi une forme de reconnaissance et de valorisation de sa personne, et nous étions alors inscrits dans une relation éducative. Etre disponible à entendre les affects, les émois d’Antoine, c’est aussi respecter sa dignité et sa personne.

Cette relation éducative, n’est jamais acquise. Certes, elle est le fruit de nombreuses rencontres, mais elle doit aussi s’envisager dans le futur et surtout s’entretenir. Je suis convaincu que le maintien de cette relation éducative passe par un accompagnement éducatif pertinent mais aussi par la réactualisation de ces temps de partage et de rencontre teintés au minimum de finalités. Cette relation s’est donc, petit à petit teintée d’objectifs, de finalités personnalisées au regard de sa situation et de son projet individualisé. L’accompagnement éducatif proposé à Antoine, et développé dans la partie suivante, est le résultat d’un contact prolongé avec lui et s’inscrit dans le temps.

C’est bien cette temporalité, cette régularité ainsi que le contenu des moments partagés qui m’ont légitimé auprès d’Antoine, qui m’ont permis d’avoir sa confiance et ainsi d’envisager une relation éducative. Cette disponibilité, facilitée par mon statut de stagiaire m’ a permis de proposer une animation, un espace de médiation qui a amené peu à peu Antony à me repérer comme une personne significative, à m’adresser ses besoins et à se sentir en sécurité dans cette relation que je lui propose à l égard de sa problématique de carencielle. On rejoint ici la notion d’attachement développée par John BOWLBY, selon qui, l’enfant doit avoir une personne significative et de sécurité dans son entourage pour pouvoir s’ouvrir au monde et se développer.

Cette relation s’est donc, petit à petit teintée d’objectifs, de finalités personnalisées au regard de sa situation et de son projet individualisé.

Chapitre 6 : L’accompagnement éducatif proposé à Antoine

6.1 : Favoriser l’estime de soi/développer la valorisation

Nous avons mis en évidence le peu de reconnaissance familiale dont souffre Antoine. Or cette reconnaissance fait partie des besoins essentiels de l’enfant comme le confirme la pyramide de MASLOW. Cette faille a créé chez Antoine un manque de confiance en lui et ne favorise pas l’élaboration d’une image positive qu’Antoine se porte. C’est donc un des éléments essentiels que j’ai voulu mettre en avant dans la relation éducative que j’ai bâtie avec Antoine. BETTELHEIM propose une explicitation des enjeux de la valorisation qui me parait très proche de la situation d’Antoine. Il nous dit : « Quand l’enfant se rend compte que ce qu’il est et ce qu’il fait procure du plaisir à ses parents, il est heureux. Il se sent important car c’est lui que ses parents considèrent comme la source de ce plaisir. Ainsi, l’approbation parentale encourage l’enfant à former son identité ; elle lui permet de se sentir identifiable par lui-même, différent de tous les autres. »[11].

Cette valorisation a tout d’abord pris son sens dans une forme de responsabilisation. Antoine étant un enfant serviable et qui aime être en situation de rendre service à l’adulte, j’ai souhaite le mettre le plus souvent possible dans cette situation ou l’adulte compte sur lui et lui donne des responsabilités : aller chercher les plats en cuisine, lui demander de faire passer un message, lui demander d’aller cherche quelque chose sur un autre groupe. Cette responsabilisation prend aussi forme dans la contractualisation d’objectifs avec Antoine dans lesquelles confiance et engagement était en jeu. Il a d’ailleurs très rarement fait défaut. Y compris dans les moments de conflits, je lui ai demandé de s’engager auprès de moi pour qu’il aille présenter ses excuses à telle ou telle personne. Pour les éléments les plus complexes comme les couchers, j’ai mis en place un système de petits objectifs croissants. Le premier étant de ne pas sortir du lit mais de pouvoir y faire ce qu’il voulait. Le second était de rester dans son lit mais de ne plus crier etc.… Certains soirs, nous ajoutions ou réduisions les objectifs en fonction de la situation et je veillais à les évaluer le lendemain avec lui.

Cette revalorisation est aussi passée aussi par le groupe. Je me suis servi des capacités intellectuelles d’Antoine pour le valoriser par le groupe en lui permettant de se mettre en avant dans des jeux de société, dans des jeux de questions-réponses.

J’ai proposé aux enfants plusieurs sorties extérieur dans le cadre de mon stage notamment une visite de caserne de pompiers. Antoine y a surpris (enfant et adultes) par les questions posées aux pompiers et les réponses et autres remarques apportées par lui même. Cette valorisation par le groupe s’est également traduite par son élection au C.V.S.[12] par l’unanimité des enfants du groupe. Cette instance lui permet d’être reconnu comme un enfant en qui les autres ont confiance. J’ai souhaité l’accompagner dans ses « fonctions » en l’aidant à solliciter les autres enfants, ou en le mettant en avant dans les temps d’échanges collectifs pour faire le point ou rendre compte d’un conseil. Il s’agit d’un rôle qu’il a pris très à cœur et dont il montre une grande fierté.

Connaissant les capacités scolaires d’Antoine, j’ai souhaité mettre en place une réunion avec son instituteur pour que le jeune garçon entende tout le bien que son instituteur pensait de lui et amplifier cette valorisation par l’apport un tiers dans la relation neutre au quotidien éducatif.

Dès lors, J’ai souhaité inclure la cellule familiale dans cet accompagnement vers la valorisation et permettre à Antoine d’entamer un sentiment de reconnaissance familiale. D’une part, j’ai préparé avec Antoine les temps où il allait pouvoir lui-même se mettre en avant après de ses parents et notamment la remise du bulletin de note que j’ai souhaite qu’il donne lui-même à son papa. D’une autre part, j’ai saisi les opportunités qui s’offraient à moi pour porter la parole d l’enfant auprès de ses parents lors de diverses rencontres : C’est par exemple moi qui leur ai annoncé qu’Antoine était élu au C.V.S. où encore la synthèse du rendez-vous flatteur avec l’instituteur.

6.2 : Un accompagnement dans les angoisses du coucher

Cet accompagnement individuel s’est basé sur le développement d’un accompagnement rassurant et structurant pour Antoine : lectures d’histoires à voie basse dans une ambiance tamisée. Nous avons acheté des livres spécialisés dans les histoires pour l’endormissement. Ces histoires étaient aussi l’occasion pour moi de donner un sens à la continuité de l’accompagnement à travers la lecture, l’arrêt et la reprise de l’histoire un autre soir. L’intérêt était d’apporter une répétition, un fil d’Ariane dans l’accompagnement de l’angoisse du soir. Cette relation calme, apaisée, rassurante et empreint de tendresse s’est aussi traduite par des temps de silence sur un fond de musique douce.

J’ai aussi nourri ce temps de simples discussions pour permettre à Antoine de tirer un trait sur la journée, d’évacuer les traces de la vie du jour pour mieux entamer celle de la vie de nuit. J’ai introduis l’action du bisou du soir dans l’accompagnement comme phase ultime de l’accompagnement au coucher. Je me souviens avoir expliqué à Antoine, face à ces multiples demandes affectives, que le bisou serait le moment où je partirai, le moment où je le sentirai apaisé et prêt à s’endormir. Je l’ai conçu comme la dernière phase de l’accompagnement avant la séparation : l’ultime moyen pour sécuriser l’enfant et donner encore plus de poids à l’apaisement crée.

L’énurésie dont il souffre a fait l’objet d’une prise en charge médical que nous (équipe éducative) avons souhaité allier à un accompagnement éducatif autour de deux points. Michel LEMAY parle de l’importance pour l’éducateur d’apporter de l’intérêt aux troubles psychosomatiques : « Il faut donc qu’il (l’enfant) découvre concrètement combien l’adulte s’intéresse à ses peines et cherche à les apaiser – les soins corporels ont une particulière signification chez un enfant qui a manqué de contact intime avec la mère ou un substitut maternel »[13]. Le premier élément de cet intérêt à Antoine est la création d’un calendrier personnel d’énurésie, joliment décoré à ses gouts et placé dans son espace intime prés de son lit. Antoine rempli seul ce calendrier dont nous avons un double que nous remplissons de notre coté. Il y dessine un bonhomme souriant les nuits où il n’a pas fait pipi au lit. L’idée est qu’il puisse se repérer dans l’énurésie mais surtout qu’il puisse être valorisé constatant les nuits sans pipi. Cette prise en charge de l’énurésie s’est aussi traduite par la mise en place d’un accompagnement avec le veilleur de nuit aux levers. Permettre une permanence de l’étayage autour de l’énurésie me parait essentiel. Le veilleur de nuit réveille Antoine un quart d’heure avant notre arrivée pour qu’il est le temps de prendre sa douche. Ainsi, à notre arrivée il est au même stade que les autres. Une fois tout les enfants réveillés, il peut descendre en même temps qu’eux et ne pas se sentir à l’écart ou en proie au regard des autres comme quand il descendait s’installer au petit déjeuner 15 minutes après les autres (le temps de prendre sa douche et défaire son lit).

L’accompagnement rassurant et sécurisant que je propose n’est pas en contradiction ave une dimension de cadre et de fermeté. Face à certains troubles du soir manifestés par de la violence, des cries, des insultes, j’ai aussi eu recours à une discours empreint d’autorité. Un soir, je suis dans la chambre d’Antoine depuis prés de 20 minutes à tenter d’apaiser ses angoisses et ses cris.

Je n’y parviens pas et la prise de relais par un autre collègue n’y change rien. Je décide donc de me montrer plus ferme pour poser à Antoine les limites à ne pas dépasser : Je lui dis que je comprend ses angoisses, que nous sommes ici pour l’aider à les contrôler mais qu’il faut aussi qu’il tienne compte des autres enfants et que le sommeil était bénéfique pour lui. Je me suis montrer ferme et convaincu de mon discours .On pourrait me rétorquer que ce discours vient renforcer le sentiment de culpabilité mais j’y vois un intérêt plus grand. Celui de cadrer l’angoisse d’Antoine en évitant de laisser la place aux doutes et à l’incertitude.

J’ai donc souhaité alterner à cette fonction cadrant, une dimension plus souple dans la gestion des crises d’Antoine et de ses troubles de l’endormissement. La volonté étant de laisser s’exprimer la souffrance, l’anxiété tout en fixant avec Antoine des objectifs canalisant les troubles petit à petit. Il s’agit de l’exemple mis en évidence dans le chapitre précédent.

Ces outils et moyens opérationnels que j’ai utilisé (dans ma posture que dans mes actes), en tant que possible figure d’attachement sont efficients par alternance selon les conditions du soir : humeur de l’enfant, humeur du groupe, disponibilité de l’adulte. Même si la prise en charge des troubles d’Antoine dûs aux carences affectives peut être nourrie par l’attachement que l’enfant m’a porté, elle peut également prendre part via l’attachement d’Antoine à son lieu de vie ou a un espace plus intime dans celui-ci, la chambre.

Dans la situation d’Antoine, la prise en charge des troubles d’angoisse passe également, à mon sens par une appropriation du lieu d’attachement. J’ai souhaité avec lui participer au développement d’un milieu accueillant qui ne serait pas « la prison » qu’il affirme. Claude PETITJEAN, affirmait la nécessité que « la pédagogie du quotidien s’interroge aussi sur le cadre au sein duquel elle se développe »[14]. Je pars du principe qu’un environnement neutre et terne renverrai Antoine à un sentiment de vide, de culpabilité et un reflet du manque initial. C’est ce que Claude PETITJEAN décrit quand il dit « le sentiment que, si rien n’est fait, c’est qu’il ne le mérite pas »[15].

Avec Antoine, nous avons poursuivi l’efffort de décoration du groupe en créant un support photo sur lequel nous avons affiché les photos du camp de l’été dernier. Suite à la visite à la caserne des pompiers, nous avons crée également un reportage photos prenant place sur le groupe. Les couleurs vives, les tableaux accrochés au mur, les photos des enfants participent à remplir l’espace trop vaste dans ce qu’il a d’insécurisant.

Ce travail a aussi pris forme dans l’amélioration du décor et du confort de l’espace personnel de l’enfant : sa chambre. La chambre peut être un des lieux d’expression de l’angoisse dans le rappel à la mère qu’elle induit. L’intérêt était d’envisager les moyens pour rendre cet espace intime appropriable par Antoine. Dans ce sens, j’ai crée avec lui un affichage (prénom et photos) collé à sa porte. Il a choisit le style d’écriture et nous faisions une photo de portrait. Néanmoins, les chambres sont collectives (deux ou trois enfants par chambre). L’amas de « doudou » et les photos volantes traduisaient l’envie d’Antoine de se créer un espace personnel. Je lui ai donc soumis l’idée d’accrocher une nouvelle fois des photos au mur (ses parents, ses amis, et les activités du groupe).

L’intérêt de faire participer Antoine (émergence des désirs, implication manuelle dans la production) vise l’appropriation du lieu, la réduction de ce sentiment d’insécurité. L’intérêt est de permettre à Antoine d’apporter sa marque sur l’environnement et que nous créions ensemble un espace de repères, de ressource et d’apaisement pour lui. Mais l’investissement que je porte à l’amélioration de son confort participe aussi à sa valorisation dans la mesure où je lui porte de l’intérêt. On peut donc ici faire un lien entre les deux axes d’accompagnement que j’ai privilégié.

L’appropriation du lieu d’attachement pour Antoine passe aussi par l’entretien de son environnement. J’ai accompagné Antoine dans le rangement de sa chambre mais aussi dans l’action de faire son lit. Cette implication de l’enfant dans l’entretien de son espace se traduit également par une aide matérielle dans les réparations des dégâts occasionnés. Je me souviens ici du remontage du lit d’Antoine ou encore du nettoyage de la salle de bain.

La canalisation de l’angoisse d’Antoine se traduit donc en partie par sa capacité à s’approprié l’espace de vie comme espace d’attachement. Celui-ci sera d’autant plus source de sécurité, d’apaisement qu’il sera investit, reconnu et repéré par Antoine Cette dimension des repère sous entend un caractère répétitif. La répétition des couchers dans ce lieu va permettre à Antoine de s’y sentir mieux. On pourrait alors venir interroger la question de la répétition de l’accompagnement dans le temps du coucher, celle du rite.

Conclusion

Tant dans une action collective qu’en accompagnement individuel, tant en psychiatrie qu’en maison d’enfants, le quotidien est présent partout et constamment du point de vue que j’ai défini dans le premier document. Au risque de me répéter, je considère le quotidien comme le support principal de mon action éducative. Ce support, source évidente à la relation m’a permis de mettre en pratique, tout au long de cette alternance « école/stage », l’importance de la relation dans l’efficience ou non de l’action éducative qui en découle. Cette relation constitue la genèse de notre accompagnement, et c’est assez rapidement que je me suis posé la question sur la manière dont je forgeais la base de cette relation.

Ces deux documents ne représentent qu’une partie des éléments que je souhaitai mettre en avant de mes pratiques professionnelles. Je n’ai pu aborder d’autre notions pourtant en lien avec la situation d’Antoine comme : la prise de relais, la dimension du rituel, l’affectivité dans la relation, l’implication dans le transfert, le recours à l’équipe, la remise en question, la toute puissance ou encore le réalisme.

Durant mes trois années de formation, j’ai pris conscience de l’intérêt de la construction d’un vécu commun qui va créer des liens qui, avec le temps, instaureront une relation de confiance, source d’évolution. Je me souviens ainsi de ces longues et interminables parties de ping-pong avec Eric au sein de l’hôpital psychiatrique et les discussions au sujet de tout et de rien. Je me souviens également de ce transfert en Charente, de cette construction de cabanes dans les bois, de ces après-midis dans l’eau mais aussi de ces petits déjeuners où adultes et enfants se lèvent avec les mêmes épis sur la tête.

Ma pratique professionnelle ne se base évidement pas que sur cet élément mais sur un ensemble de fondements que ces trois années de formation m’ont fait prendre conscience et permis de développer dans ma posture. Parmi ceux-ci et d’autres non abordée dans le dossier trop court, je retiendrai : l’observation, le côté animateur de l’éducateur, l’analyse des situations, l’engagement dans une dynamique de projet, la force de proposition ou encore la part de créativité mais aussi la fonction cadrante et structurante…

L’ensemble de ces éléments constitue la base de ma posture professionnelle et se doit d’être source de questionnements et de réflexion.

Néanmoins, chacun habite sa fonction d’éducateur avec ce qu’il est et met en avant les éléments auquel il porte le plus d’importance selon la sensibilité, sa personnalité.

A travers cette conclusion, je souhaite mettre l’accent sur un aspect du professionnalisme, un élément de ma posture professionnelle déclencheur d’une réflexion lors de mon début de premier stage et qui m’a guidé lors de mes deux autres stages.

L’action d’éduquer (résultant et base de vécu commun de cette relation) m’a interrogé dans le cadre de mon premier stage en psychiatrie où j’accompagnais des personnes adultes schizophrènes dans une démarche de réhabilitation psycho-sociale. Mon âge et celui des personnes hospitalisées, la méconnaissance des pathologies et un certain nombre d’idées préconçues ont quelque peu tronqué la manière dont j’étais rentré en relation avec ces personnes à l’époque de ce début de premier stage. Particulièrement mal à l’aise, j’ai calqué ma façon d’être sur celle des professionnels en place. Je n’étais donc pas moi-même.

Cette importance que je porte à l’entrée en relation et pour le quotidien est aussi liée à une question qui m’habite depuis le début de la formation : celle de l’authenticité de l’éducateur. L’authenticité pourquoi et dans quels buts ? Pour moi, l’authenticité fait partie prenante du professionnalisme et dans nos métiers plus que dans d’autres, nous travaillons beaucoup avec ce que nous sommes. Il s’agit là peut-être même d’une forme d’éthique qui éviterait le décalage entre un discours plaqué et la réelle volonté et pensée de l’éducateur. Une fois ce début de premier stage terminé, je suis partie du principe que pour que les « fondations » de la relation soient bonnes, il ne faut ni la forcer, ni la tronquer. Et c’est pourquoi, j’ai toujours essayé d’être le plus sincère possible avec les personnes accompagnées dans un souci de respect et d’efficience de la relation. Pour moi, être sincère et authentique avec l’enfant accompagné, c’est lui permettre de nous accorder sa confiance et de se sentir sécurisé. Pour moi être authentique, c’est également être capable d’accorder mon action entre ce que j’exprime à la personne et l’expérience émotionnelle que je vis sur le moment.

Il s’agit de pouvoir exprimer ce que je ressens sur le moment dans la relation. Concrètement, c’est montrer son plaisir à faire une activité avec un enfant mais c’est aussi dans des moments de crise se donner la possibilité de dire à l’enfant que son comportement nous touche et que le mal être qu’il exprime est perçu.

C’est une possibilité pour la personne en face de nous de se sentir considéré et reconnu en tant que personne. Toutefois, tous nos affects de la relation ne peuvent être exprimés. Ne pas exprimer tous nos affects ne relève pas d’un manque d’authenticité mais au contraire d’un professionnalisme (manière de gérer le transfert et les émotions). Exprimer des sentiments non ressentis, ou faux serait à mon sens un manque d’authenticité.

Dans ma pratique en maison d’enfants, c’est être chaleureux, convivial, confiant, aimant l’humour aussi. C’est être en accord avec moi-même et c’est une des méthodes que j’ai développé pour susciter la confiance des enfants. Ces mêmes enfants qui, par leurs questions sans cesse et leurs tests viennent déceler les incohérences et les failles de nos discours (« mais pourquoi je dois faire cela ? Pourquoi pas lui ? Pourquoi tu fais ca et pas les autres éducateurs ?).

Pour moi, l’action d’éduquer implique inévitablement l’engagement de soi. Eduquer, c’est transmettre des valeurs et avoir la volonté d’accompagner. Volonté et valeur sont des notions très personnelles sur lequel j’ai basé mon action. Je conçois l’authenticité comme un impératif dans mon action éducative pour incarner les valeurs que j’ai souhaité transmettre mais partager des discussions ou des récits de vie parfois douloureux où l’écoute proposée se doit d’être sincère et authentique.

Un positionnement professionnel évolue au fil des expériences. Ces trois années m’ont permis de le construire mais il sera amené à changer au grès des publics, des institutions et de la remise en question nécessaire. Cette pratique s’est construite autour d’une déontologie (cadre de l’établissement, loi) mais aussi en fonction d’une éthique plus personnelle (valeurs et affects) rejoignant la question de l’authenticité qui nourrie et fonde ma pratique d’éducateur spécialisé. A ce sujet, Philippe MERIEU disait : « Il n’y a pas d’éducateur authentique qui ne s’interroge précisément sur sa légitimité de l’être ».

Bibliographie

Ouvrages

➢ J. Rouzel, Le Quotidien en éducation spécialisée. P.20 Paris. Ed. Dunod, 2004.197 pages

➢ C. Dorme, Question de la distance dans la relation éducative Ed l’Harmattan, 2005, 113 pages

➢ O. Pougenaud, P. Ropers, C soris, DC 1 Accompagnement social et éducatif spécialisé, Ed. Vuibert, Paris 2009, 357 pages

➢ Philippe Gaberan, La Relation éducative , Erès, 2003, 150 pages.

➢ M. Lemay, J’ai mal à ma mère, Ed. Fleurus Psycho-Pedagogie, Paris 1993. 377 Pages

➢ P. Fustier Le lien d’accompagnement, Ed. Dunod, Paris 2000. 238 pages.

➢ B. Pierrehumbert, Le premier lien – théorie de l’attachement, Ed. Odile Jacob,

Paris 2003. 416 pages.

➢ Cl. Petitjean, La pédagogie du quotidien, pédagogie globale in Sauvegarde de l’enfance , n°4, 1984. P. 522

➢ Dictionnaire Le Petit Larousse 2008, Ed. Larousse

Internet :

➢ Pyramide de besoins de MASLOW http://www.surfeco21.com/wpcontent/uploads/2009/10/pyramide_maslow.gif

➢ Citation de Bettelheim sur l’intérêt de la valorisation :

http://www.passerelleseje.info/dossiers/dossier_suite_223_209_estime+soi+enjeux+valorisation.html

-----------------------

[1] Dictionnaire Le Petit Larousse 2008, Ed. Larousse

[2] Afin d’assurer l’anonymat des personnes citées, leurs identités ont été modifié tout au long de ce dossier.

[3] Citation de Jean OURY in Le Quotidien en éducation spécialisée ROUZEL J.. Paris. Ed. Dunod, 2004. P.110

[4] ROUZEL J. Le Quotidien en éducation spécialisée. P.20 Paris. Ed. Dunod, 2004.

[5] ROUZEL J. Le Quotidien en éducation spécialisée. P.120 Paris. Ed. Dunod, 2004.

[6] Ibid

[7] C. Petitjean, « La pédagogie du quotidien, pédagogie globale » in Sauvegarde de l’enfance, n°4, 1984, P.520

[8] Maison d’Enfants à Caractère Sociale

[9] I.O.E. : Investigation et Orientation Educative

[10] Maslow et la pyramide des besoins.

[11] http://www.passerelles-eje.info/dossiers/dossier_suite_223_209_estime+soi+-+enjeux+valorisation.html

[12] Conseil de la Vie Sociale

[13] Michel Lemay, J’ai mal à ma mère, Ed. Fleurus Psycho-Pedagogie, Paris 1993. P.138

[14] Cl. Petitjean, « La pédagogie du quotidien, pédedagogie globale in Sauvergarde de l’enfance », n°4, 1984. P. 522

[15] Ibid