L'Éducation

Sport et de l’Education Physique, Université de Lille II, 59 790 Ronchin, tel : 03 20 88 73 71, Email : amansy@mailsc.univ-lille2.fr ** UFR de Psychologie, Université Charles De Gaulle – Lille 3, BP 149, 59 653 Villeneuve d’Ascq, cedex, tel : 03 20 41 63 46, Email : guerrien@univ-lille3.fr La prise de conscience, depuis quelques années, de l’importance du bien-être mental dans la Santé justifie amplement une réflexion et des recherches sur le rôle éducatif que peut jouer l’école dans le développement des connaissances métacognitives de l’élève. Les activités rencontrées dans le domaine scolaire nécessitent une implication durable de la part de l’élève. La plupart des apprentissages scolaires supposent un étalement dans le temps, donc un renouvellement continu de la focalisation attentionnelle et une persistance de l’activité. Tout enseignant sait à quel point il est difficile de maintenir l’attention des élèves lors de leçons contraignantes par leur difficulté ou les répétitions qu’elles engendrent. On parle alors devant ces états vécus subjectivement comme désagréables de baisses d’attention, de chutes de vigilance, parfois de fatigue. Tous ces concepts, familiers dans le langage courant, sont difficiles à discriminer sur le plan scientifique. La notion d’attention soutenue est celle qui correspond le mieux à ces situations où le sujet doit effectuer une activité sur une durée plus ou moins longue. Le concept d’attention recouvre une multiplicité de processus (Camus, 1996) contribuant par exemple à la focalisation sélective (ou sélection attentionnelle) et au maintien de l’attention (ou attention soutenue). On peut remarquer, avec Camus, que les composantes sélectives de l’attention sont aujourd’hui bien mieux connues que les mécanismes de son maintien. La notion de fatigue est polysémique. Parfois, elle est comprise comme englobant fatigue physique et fatigue mentale. Parfois, elle est réduite à son aspect pathologique (fatigue chronique). Le plus souvent, la fatigue mentale demeure ignorée à l’école, et ceci même en EPS, où l’étude de la fatigue porte essentiellement sur ses composantes physiques. La notion de fatigue mentale demeure relativement mal connue et peu étudiée en psychologie cognitive. Si elle est couramment définie comme un phénomène survenant consécutivement à un effort cognitif prolongé, elle reste néanmoins difficile à opérationnaliser. Sans doute faut-il distinguer une fatigue objective, qui se traduit par une dégradation observable dans les performances, et une fatigue subjective, caractérisée par un sentiment de déclin de l’efficience, une impression de difficulté à focaliser son attention sur l’activité en cours, et de devoir fournir un effort accru pour la mener à bien. Les résultats de nos recherches récentes ont fait apparaître un certain nombre de principes pour favoriser le bien-être mental, le maintien de l’attention, la satisfaction de la personne, et minimiser sa fatigue mentale (Guerrien et Mansy, 2002 ; Guerrien et al. 2002). Parmi ces principes, il apparaît que l’organisation inter-séances et intra-séance des activités de l’élève en EPS constitue un aspect privilégié pour la prévention des fluctuations de l’attention, ce qui souligne l’importance de la didactique et de la pédagogie mises en œuvre par l’enseignant. Toutefois, la réflexion sur les conditions organisationnelles de prévention de la fatigue mentale ne peut suffire à expliquer l’appropriation et la gestion par l’élève de son fonctionnement mental. En effet, pour que l’élève puisse gérer efficacement son fonctionnement attentionnel en tenant compte

de son état de fatigue mentale, il lui est nécessaire de pouvoir identifier celle-ci et la différencier de la fatigue physique. Le cours d’EPS peut-il fournir des occasions privilégiées pour faire apparaître cette différenciation ? La première étude présentée permet de répondre par l’affirmative. Chez 12 élèves de classe de 4ème inscrits en section golf, nous avons pu montrer une dissociation entre l’évolution des fréquences cardiaques (mesurées toutes les 5 minutes pendant une séance d’une heure quarante cinq) et l’évolution des auto-évaluations de fatigue mentale. Le constat de telles dissociations pourrait constituer un bon moyen de prise de conscience par l’élève de l’existence de la fatigue mentale et de ses déterminants. La prise de conscience de ce que l’activité physique réclame aussi un effort cognitif va à l’encontre de bien des idées reçues : l’EPS ne peut être assimilée à une simple activité de défoulement ; une efficience attentionnelle soutenue y est nécessaire et l’orientation motivationnelle peut contribuer à moduler l’efficience cognitive. Comment l’élève analyse-t-il sa fatigue en cours d’EPS ? Dans le cadre d’une seconde étude, menée auprès de 47 élèves de classe de 5ème et de 3ème, nous avons pu mieux connaître les représentations que les élèves se font du travail en EPS. Ainsi, pour la question « Quand travailles-tu le plus en EPS ? », les élèves adhèrent massivement à la proposition « Quand je fais un effort physique », alors que les choix sont beaucoup plus partagés sur la proposition « quand je suis amené(e) à réfléchir ». Les choix en désaccord avec cette dernière proposition ont d’ailleurs tendance à l’emporter sur ceux qui l’approuvent. C’est la représentation du travail « cognitif » lui même