Phonétique Par H.S. Unam

ameuse compétence communicative. Or, un rapide panorama historique nous montre que le rôle et l’importance de la phonétique ont considérablement varié au cours des dernières décennies. En effet, la méthode dite traditionnelle, même si elle prévoyait une sensibilisation aux phénomènes phonétiques, donnait toute la priorité aux contenus grammaticaux et sémantiques, et ne proposait pas une approche globale et systématique de la prononciation, se bornant le plus souvent à des corrections ponctuelles renvoyant en priorité aux règles qui déterminent la « bonne »

prononciation d’une langue (phonétique normative) ainsi qu’à l’étude des unités minimales distinctives (phonématique). Vers le milieu du XXe siècle, la méthode audio-orale a marqué un important renouveau de l’enseignement de la phonétique, en adoptant des pratiques issues d’une tradition de recherche linguistique sur le terrain ; en mettant à l’honneur le laboratoire de langues et en prônant la participation d’un « moniteur » ou locuteur natif aux côtés de l’enseignant. Il faut également souligner la notion d’analyse contrastive1 qui, en cherchant à mettre en évidence les points de convergence et de divergence entre langue maternelle et langue cible, a fait appel de manière significative à la phonétique historique, la phonétique descriptive et la phonétique combinatoire. Cette approche restait cependant partielle et hautement normative. Il a fallu attendre la méthode structuro-globale audiovisuelle (SGAV) pour assister à une revalorisation des phénomènes prosodiques ou suprasegmentaux (intonation, rythme, accentuation) et à une timide prise en compte de la phonostylistique2, grâce aux progrès technologiques (dont la généralisation du magnétophone, plus léger et maniable que l’équipement d’un laboratoire de langues) ainsi qu’à l’évolution des théories sur la langue et le langage (ayant entraîné notamment la légitimation des aspects langagiers aux côtés des aspects purement linguistiques). C’est à Petar Guberina, fondateur de la méthode SGAV, que l’on doit le concept de « système verbo-tonal », qui souligne combien la parole est un phénomène complexe qui va au-delà de la simple production de sons, car elle fait appel à un système inconscient de régulations audiophonatoires. L’approche communicative a quant à elle largement profité de l’héritage méthodologique des décennies précédentes : parallèlement à une généralisation des outils technologiques, de plus en plus performants, elle a cultivé la phonétique articulatoire, la phonématique et une certaine phonétique normative (en soulignant en principe combien la référence à un « bon usage » est relatif). Tout en exigeant une bonne formation théorique pour les enseignants (relative aux aspects physiologiques, descriptifs, historiques, contrastifs, combinatoires et fonctionnels), l’approche communicative a également renforcé la place du prosodique, du phonostylistique et du langagier. De nos jours, on considère que Dans l’apprentissage d’une langue et du langage [...], la parole sollicité implique toute la personne et fait appel non seulement aux capacités articulatoires et perceptives, mais aussi à des aspects cognitifs, affectifs, expressifs et comportementaux. La priorité de l’apprentissage n’est plus la phrase mais le discours, constitué de suites (discursives) de formes sonores regroupées par le rythme et l’intonation. Une approche phonétique de l’oralité permet d’aider un apprenant de langue à résoudre une partie des difficultés liées à la reconnaissance auditive des phonèmes parmi la

multiplicité des variantes sonores et à mettre en place des stratégies efficaces dans la compréhension orale.3 Aujourd’hui, on parle de « paysage sonore », concept « [qui englobe] toutes les variations sonores produites par [...un] entourage [donné] dans différents types de situations de parole. [...] en gardant associées les deux faces de la production et de la réception du langage, il ouvre des perspectives nouvelles à la didactique de l’oral. »4 Pour compléter ce panorama, il faudrait aussi évoquer toutes les approches non conventionnelles de l’enseignement/apprentissage des langues. Faute de place, nous nous contenterons d’en signaler deux parmi les plus originales quant à l’approche de la phonétique : la « méthode silencieuse » et la psychodramaturgie linguistique.5 La première, par analogie avec la méthodologie d’enseignement des mathématiques, cherche à aller du simple au complexe, du concret à l’abstrait ; elle propose donc d’aller du son au sens, en commençant par la maîtrise du phonème, pour passer ensuite progressivement à la syllabe, au mot, à la phrase et au texte. C’est une méthode contestée, en pleine contradiction avec de nombreux postulats communicatifs, mais qui présente des idées intéressantes, tel le recours à des moyens non verbaux pour l’enseignement et une approche synesthésique de l’apprentissage, par l’association d’un son donné à une couleur donnée. La psychodramaturgie linguistique propose pour sa part d’entrer dans la langue à travers ses rythmes et ses sons, c’est-à-dire de commencer par une sensibilisation aux caractéristiques rythmiques et mélodiques, au lieu de donner la priorité au sémantique. C’est une approche aux résultats spectaculaires du point de vue phonétique, mais qui exige un niveau de maîtrise très pointu de la part des enseignants.6 Or, la place réservée à la phonétique dans les programmes de formation de professeurs est souvent très réduite ; tout comme la place réservée à la phonétique dans les manuels et les cours de langue, par ailleurs. En guise d’antidote à la monotonie et à la prévisibilité, et après avoir rappelé dans un deuxième volet les principes d’analyse constrastive utiles pour des apprenants hispanophones, nous présenterons dans le troisième et dernier volet de cet article quelques propositions pratiques inspirées de l’approche ludique. Ces activités, pleinement compatibles avec l’éclectisme dominant, devraient permettre au professeur de personnaliser sa démarche, car chacune d’entre elles est une matrice adaptable à d’autres objectifs. De plus, ces tâches concrètes constituent des défis individuels et collectifs, qui intègrent corps, langue et langage. Par leur originalité et leur diversité, elles devraient encourager l’implication des étudiants dans l’apprentissage. Bref, elles cherchent à donner un sens au son et pas seulement un son au sens.

Bibliographie commentée

BOURDAGES, J. S. et CHAMPAGNE-MUZAR, C.- Le point sur la phonétique / (1993).Paris : Clé International, 1998.- 119 p. (Didactique des langues étrangères) Ouvrage de synthèse spécifiquement conçu pour les enseignants de FLE, et très accessible pour un professeur néophyte, il associe trois chapitres de mise au point théorique à quatre chapitres pratiques (« Propositions pour l’élaboration d’un programme d’enseignement de la phonétique », « Les types d’activités pédagogiques », « La correction des erreurs », « L’évaluation des habiletés phonétiques »). CHARLIAC, L. et MOTRON, A.-C.- Phonétique progressive du français avec 600 exercices / avec un corrigé des exercices et une transcription des enregistrements, Clé International, 1998.- 192 p. + 3 cassettes audio. Très bon recueil d’exercices à appliquer en classe. L’introduction théorique est courte mais claire et utile. Facile à obtenir au Mexique. DERIVERY, N.- La Phonétique du français, Seuil, 1997.- 62 p. (Mémo Seuil, 64. Lettres) Ouvrage court mais très accessible et complet. Non conçu depuis la spécificité du FLE, il est cependant idéal pour maîtriser les concepts de base de la phonétique. DUFEU, Bernard.- « Rythme et expression. Apprentissage de l’intonation : quand le son est aussi porteur