Nicoloop

sse, c’est-à-dire finalement à une réelle entrée des élèves dans l’apprentissage (Houdart-Merot, 1992). Par travail en groupes, comme Meirieu (1996), nous entendrons constitution de groupes d’au moins trois ou quatre élèves1, avec une tâche à réaliser et une organisation spatiale spécifique à ce type de travail, que nous préciserons par la suite.

Quel intérêt à faire travailler les élèves en groupes au sein de la classe ?

Une modification des rapports des élèves à l’enseignant et au savoir2

Le travail en groupes modifie d’emblée, de façon concrète et visible, le rapport des élèves à l’enseignant et au savoir. Il suffit d’assister à ce type de séance pour le ressentir : l’ambiance dans la classe devient très différente, les élèves beaucoup plus indépendants. La disposition même de la salle dans laquelle les tables sont assemblées deux à deux et réparties dans l’espace, symbolise très concrètement le fait que le travail va se faire dans la classe et non plus au tableau. Et, si le niveau sonore est un peu plus élevé qu’habituellement, il est rarissime que la situation dégénère (si le travail à faire est clairement énoncé et correctement organisé) car la configuration permet à tous de s’extraire d’une situation frontale où la résistance des élèves à l’apprentissage n’est souvent que

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Ce qui signifie trois ou six interactions possibles, à l’opposé de groupes de deux qui n’impliquent qu’une seule interaction, et ne peuvent donc être réellement qualifiés de groupes. 2 Voir à ce propos la revue Cahiers Pédagogiques, 424, (2004). Possibilité de commander et lire résumé sur www.cahiers-pedagogiques.com Thomann, F. (2005). Travailler en groupes dans la classe. Skholê, hors-série 1, 65-68. 65

Florence Thomann

le pendant du fantasme de toute-puissance de l’enseignant quant à la construction (voire à l’ingurgitation) du savoir par l’élève. L’enseignant apparaît ici non plus comme celui qui dispense le savoir – ce qui reste souvent la représentation dominante même dans le cadre d’un cours dialogué –, mais devient, aux yeux des élèves, l’organisateur de l’apprentissage en même temps que la personne ressource qui pourra être sollicitée pour la réalisation du travail demandé. Ce sont – enfin ! a-t-on envie de dire – les élèves qui posent des questions, qui sont demandeurs de conseils, de techniques, et de savoirs qu’ils ne vont pas chercher à engranger pour eux-mêmes mais vont devoir utiliser. Même si on peut y voir un côté artificiel lié à la mise en scène, c’est là indéniablement un élément de plaisir pour l’enseignant, qui se sent soudain dans un autre rôle que celui de devoir faire apprendre des savoirs à des élèves qui ne semblent pas avoir envie d’apprendre. Pour l’enseignant, ce type de travail est l’occasion d’observer la façon dont l’apprentissage se construit, les obstacles auxquels sont confrontés les élèves ou les groupes. Faire travailler la classe par groupes apporte toujours un regard nouveau sur les élèves, permettant de les découvrir le plus souvent très différents de ceux que l’on connaît. Au niveau de l’observation des processus d’entrée dans l’apprentissage, la surprise est généralement à double sens : difficultés que nous n’aurions pas imaginées comme telles, ou raisonnements beaucoup plus élaborés que nous ne le pensions, ou encore créativité insoupçonnée car peu mise en valeur dans le système scolaire actuel. Pour les élèves, le travail en groupes est généralement facteur de motivation. Il permet aux plus réservés de s’exprimer et incite la plupart des élèves à s’investir dans une démarche de travail, ouvrant sur un possible apprentissage. Il se révèle fructueux à la fois par la mutualisation des savoirs et par les interactions qu’il est susceptible d’engendrer (selon la façon dont il est conçu). Le travail en groupes apparaît donc en phase avec une conception socioconstructiviste de l’apprentissage (De Vecchi, 1992 ; De Vecchi & Carmona-Magnaldi, 1996), facilitant l’émergence de conflits sociocognitifs au sein des petits groupes puis dans l’ensemble de la classe au moment de la restitution. Le savoir se construit progressivement. Et si les élèves n’en ont pas forcément conscience, il suffit de les observer et d’écouter leurs discussions pour se convaincre qu’il y a bien des interactions très fructueuses en termes d’évolution des représentations de chacun, sur les savoirs comme sur les techniques de travail. Mais c’est aussi la représentation même de l’élève sur l’apprentissage qui peut ainsi évoluer. En ce sens, le travail en groupes relève de ce qu’on peut nommer une forme de socialisation démocratique. Il modifie donc a priori les rapports entre élèves, enseignant et savoirs.

Comment tirer le meilleur de cette situation de déstabilisation ?

Sur le plan pratique, le premier point important à souligner est la nécessité de finaliser le travail en groupes par une production concrète présentable à l’ensemble de la classe, et éventuellement à un public plus large. Cette production peut être très modeste, sous forme par exemple d’un transparent ou d’une affiche, permettant une restitution rapide en fin de travail. Cette production permet à la fois l’entrée dans une dynamique de travail et la reconnaissance du travail réalisé. C’est ici l’occasion de préciser la distinction indispensable à opérer entre tâche à réaliser et objectif pédagogique visé. Si la première est obligatoirement communiquée aux élèves avec des consignes rigoureuses (si nécessaire par écrit), l’objectif lui peut n’être dévoilé qu’ensuite mais doit être clair de la part de l’enseignant. Cela se retrouve au moment de l’évaluation : il est possible d’évaluer le produit réalisé, la tâche, mais il est souvent plus judicieux de procéder à une évaluation, a posteriori, relative à l’atteinte des objectifs visés. Rappelons que, dans tous les cas, il y a nécessité d’évaluer, sous peine sinon de discréditer ce type de travail. L’organisation d’un travail en groupes comporte généralement deux moments difficiles : la mise au travail des petits groupes et le retour au grand groupe. D’où la nécessité d’une organisation stricte, clairement prévue à l’avance pour les deux phases : - fiches écrites avec consignes claires, mode de constitution des groupes, temps imparti pour le moment de la mise en groupes ; - ramassage des productions et gestion explicite du temps pour le retour en grand groupe. La restitution se révèlera d’autant plus intéressante que la tâche demandée admet un certain nombre de solutions différentes ou demande de la créativité. Et dans ce cas, on est très agréablement surpris de l’intérêt que portent les élèves aux travaux réalisés par les autres groupes. Il se produit alors aussi à ce moment-là un net effet d’apprentissage, les uns réalisant ce qu’ils auraient pu faire autrement les autres prenant conscience de l’obstacle sur lequel ils ont buté. Je pense ici, par exemple, à un travail de groupes qui avait pour but de réaliser des affiches à partir de montages de publicités pour des jouets figurant dans des catalogues de Noël. Il s’agissait de mettre en évidence la socialisation différentielle des garçons et des filles. Les élèves de l’un des groupes n’ont vraiment perçu la

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Travailler en groupes dans la classe

problématique3 qu’en comparant l’ensemble des affiches réalisées par les différents groupes. Il est clair cependant que, pour accéder à cette compréhension, ils se sont fondés à la fois sur leur propre travail de confection d’une affiche et sur le résultat du travail de la classe prise dans son ensemble.

Conception et types de séances de travail en groupes

Comment concevoir une séance de travail en groupes ?

Pour la conception de la séance, il paraît important d’envisager des travaux différents de ceux que l’on peut donner à titre individuel. En effet, le point fort du travail en groupes réside dans les interactions qu’il permet et suscite entre apprenants. Il doit donc être conçu dans cette optique. D’une façon générale, pour préparer une séance, on peut avantageusement se reporter aux questions-clés proposées par Meirieu (1987), distinguant clairement tâche à réaliser et objectif visé : - quel est mon objectif ? qu’est-ce que je veux faire acquérir à l’apprenant qui représente pour lui un palier de progression important ? ; - quelle tâche puis-je proposer qui requiert, pour être menée à bien, l’accès à cet objectif (communication, reconstitution, résolution, fabrication, réparation, …) ? ; - quel dispositif dois-je mettre en place pour que l’activité mentale permette, en réalisant la tâche, l’accès à l’objectif (matériaux, documents et outils ; consignes, but ; contraintes à introduire pour éviter le contournement de l’apprentissage) ? ; - quel degré de guidage et quel type de regroupement entre élèves me semblent les plus appropriés à la tâche et à l’objectif de cette séance ? Avec l’expérience, il me semble aujourd’hui que l’on peut séparer les travaux en groupes en deux grands types : un travail en groupes ponctuel centré sur une tâche de résolution, de tri