De la pédagogie à l'andragogie

ue se fondent nos pratiques de formateur.

L’éducation des adultes s’inscrit bien dans la pensée sociale d’aujourd’hui, comme elle s’inscrivait déjà dans le débat lancé par l’encyclopédiste Condorcet ; pour lui, l’instruction ne devait pas « abandonner les individus au sortir de l’école », mais « embrasser tous les âges de la vie » ; car il n’y en a aucun où il ne soit « possible et utile d’apprendre [3] ». Voilà qui témoigne d’une confiance dans l’humanité que tout formateur se doit de partager pour exercer son métier. Il est non seulement possible d’apprendre à tout âge, ce que semblent confirmer les travaux récents de la psychologie cognitive, mais « l’instruction doit être universelle, c’est-à-dire s’étendre à tous les citoyens. Elle doit, dans ses divers degrés, embrasser le système entier des connaissances et assurer aux hommes, dans tous les âges de la vie, la faculté de conserver leurs connaissances et d’en acquérir de nouvelles [4] ».

En plaçant l’apprenant au centre de ses apprentissages, ce chapitre tentera de faire comprendre en quoi cette posture est plus favorable que toute autre aux acquisitions de toutes natures. Il ne s’agit donc pas d’un simple déplacement symbolique de l’acte éducatif : pour le formateur, il s’agit vraiment de redonner à l’apprenant le pouvoir sur lui-même, de lui ré attribuer des capacités d’action propices à l’acquisition de connaissances, d’en faire le moteur et le centre de l’acte d’apprendre.

1. Les principes fondamentaux

A. Partir de l’apprenant

Tout travail pédagogique implique de prendre en considération une double dimension : la logique du contenu et les logiques plurielles des apprenants eux-mêmes, ces derniers constituant toujours des groupes hétérogènes par leur niveau scolaire, leur histoire personnelle et les compétences qu’ils mobilisent dans leur situation de travail : « Dans de nombreuses formations, ce sont les adultes eux-mêmes qui constituent la plus riche ressource de l’apprentissage [5] ». L’hétérogénéité est en effet une richesse, même si elle est un défi pour le formateur qui entend suivre une démarche centrée sur les personnes.

a) Se centrer sur l’apprenant

Il convient donc de s’intéresser à l’adulte en formation dans une perspective pluridimensionnelle ; de tenir compte tant de son appartenance à tel ou tel groupe social, à telle ou telle culture, que de ses mécanismes intellectuels. Les pratiques pédagogiques doivent alors être, sinon spécifiques, du moins adaptées ; elles doivent non seulement solliciter la personne en formation, mais en faire aussi l’acteur et le centre du processus. Une telle démarche rompt avec l’image du formateur comme maître du savoir et de sa transmission, et engage à renoncer, sauf exception, à un « mode de travail pédagogique de type transmitif à orientation normative [6] ».

Il s’agit donc de tenter une approche contemporaine de ce que proposait déjà Carl Rogers [7] lorsqu’il affirmait que toute éducation doit être centrée sur la personne. Ce recentrage est nécessaire : les travaux sur l’éducabilité cognitive font apparaître assez clairement que chacun demeure un sujet apprenant, selon ses rythmes et ses modalités et quel que soit son âge.

Au-delà de ces possibilités individuelles permanentes qui légitiment de replacer l’apprenant au centre de l’acte d’apprendre, il est toujours utile de souligner que « nous ne pouvons enseigner directement à autrui ; nous ne pouvons que faciliter son apprentissage » et que « une personne n’assimile parfaitement que les choses qui lui paraissent nécessaires au maintien de son moi [8] ».

L’apprentissage est un acte volontaire et l’on n’apprend rien à l’autre s’il ne se « laisse apprendre ». Constat déjà ancien, mais pas toujours entendu, tant le mythe de la toute-puissance de l’enseignant perdure.

L’éducation des adultes requiert donc la mise en oeuvre de pédagogies différenciées, quelquefois même individualisées. Toutefois, comme le rappelle Philippe Meirieu, il ne faut pas se leurrer sur les limites de cette démultiplication, de cette individualisation. Il convient cependant de renoncer à toute tentative d’uniformisation des procédures, qui ne serait propice qu’à quelques-uns au détriment de tous les autres, et de tenter d’appliquer en la transposant au monde de l’éducation la formule célèbre : « De chacun selon ses moyens, à chacun selon ses besoins. »

b) Redonner sa dignité au sujet

L’éducation des adultes se heurte souvent à la résistance des apprenants eux-mêmes : refus de se retrouver en situation scolaire, peur de l’échec, soumission au maître, image de soi dépréciée… autant de difficultés à lever avant d’entreprendre un quelconque travail éducatif.

Cette « aliénation pédagogique » s’exprime fréquemment par une demande de cours magistraux ou de mise en situation pédagogique reproduisant les conditions anciennes et « re-connues », quitte à nier ou à occulter leurs effets négatifs et pervers. Elle constitue souvent un obstacle majeur qu’il faut contourner, à défaut de l’éliminer immédiatement, afin de convaincre les apprenants de rompre avec les attitudes traditionnelles et leur faire accepter de prendre plus de responsabilités dans leur propre apprentissage.

Il s’agit par ailleurs de partir de ce que les apprenants sont, de ce qu’ils ont acquis : des connaissances, des compétences et des expériences. C’est sur ce substrat que commence tout travail de réactivation des processus cognitifs et d’acquisition ou de réorganisation des savoirs. Une telle démarche implique le sujet lui-même, lui permet de s’affirmer comme détenteur d’éléments de connaissance, renforce son intérêt ; elle lui permettra sans doute, à terme, un transfert de ses acquis dans de nouveaux contextes sociaux ou professionnels.

De plus, une telle démarche, construite sur l’activité réelle et l’expérience, désamorce la tentation de passivité ou les blocages provoqués par des savoirs et des apports ressentis comme trop scolaires ou trop théoriques.

Faire de l’apprenant adulte un acteur de ses propres apprentissages, c’est parler sur son désir d’apprendre et s’appuyer sur lui, car il n’y a point d’acquisition sans motivation. Il conviendra donc de repérer avec l’adulte ou le groupe d’adultes ce qu’il désire apprendre et comment ; ce qui suscite chez lui la plus grande dynamique, le plus grand appétit de savoir.

Ainsi, pour que les savoirs perdurent et que l’apprenant adulte se les approprie, une fois ses représentations réinterrogées, trois facteurs de réussite sont à mobiliser :

– partir de l’apprenant ;

– en faire l’acteur de sa propre démarche ;

– s’appuyer sur ses désirs et ses motivations.

Quant au groupe d’adultes en formation, en tant que collectif, il conviendra de lui laisser toute latitude afin qu’il puisse auto organiser ses apprentissages le plus largement possible [9].

B. Les conditions de l’apprentissage

Comme le rappelle André de Peretti [10], la compréhension générale des conditions d’apprentissage a été largement facilitée par les travaux conduits en sciences humaines depuis plusieurs décennies [11], en particulier par ceux de Kurt Lewin sur la dynamique des groupes, de Jean Piaget et de Carl Rogers. Nous ne reviendrons pas sur leurs oeuvres et leurs concepts, mais nous essaierons d’en dégager quelques facteurs qui facilitent, voire conditionnent l’acte d’apprendre.

a) Motivation, confiance et réciprocité

La motivation, nous l’avons souligné, est un moteur puissant de l’apprentissage [12]. L’utilité sociale et professionnelle des savoirs à acquérir aussi. Pour être réellement fructueuse, une relation pédagogique ne se construit pas dans la contrainte. Le savoir ne s’acquiert pas, ou mal, dans l’insécurité d’un pouvoir coercitif. Un tel savoir nuit souvent aux apprentissages ultérieurs, soit en créant un effet de filtre, soit en replongeant à son insu l’adulte dans des situations pédagogiques traumatisantes.

La confiance et la réciprocité apparaissent aussi comme des composantes essentielles d’une situation pédagogique favorable.

Confiance en soi et en l’autre, qu’il soit formateur ou apprenant. Relation construite dans la réciprocité, au sens où chacun reconnaît l’autre pour ce qu’il est, dans sa richesse et ses insuffisances, en essayant de ne pas s’arrêter à ses premières représentations et impressions. L’éducation des adultes est en cela une bonne école de tolérance et d’ouverture. La réciprocité vise aussi à donner à chacun un statut non dépendant, à faire que la parole soit un acte partagé, à reconnaître chez chacun une expérience sur laquelle s’appuyer.

b) Jouer le conflit socio-cognitif

Au-delà de ces conditions nécessaires pour que s’instaure un climat favorable aux échanges et à l’apprentissage, il est important d’utiliser le « conflit