Les Consignes En Maternelle

ons langagières entre le professeur et les élèves, le professeur et les autres adultes présents dans la classe, ainsi que les échanges langagiers entre les élèves lors des diverses situations mises en place afin de faire évoluer le statut de la consigne.

I] Avant :

A) Un premier constat :

Dès le début du stage, j'ai pu constater ma difficulté à transmettre une consigne aux enfants. En effet, je peux citer l'activité que j'avais proposée aux élèves, dont la consigne était : « Je colorie chaque bande de la pomme d'une couleur différente. ». Cette activité fut réussie uniquement par deux élèves. D'une part, il m'a été difficile d'expliquer la consigne aux élèves en conservant leur attention du début jusqu'à la fin tant elle comprenait trop de contraintes, d'autre part l'activité proposée était complexe en cette période de l'année. C'est la raison pour laquelle, lors de ma rédaction de fiche de préparation, je m'attachai à rédiger le script des consignes que j'avais l'intention d'énoncer en début de séance. Ce travail de rédaction m'a permis d'interroger le vocabulaire à utiliser afin de définir un vocabulaire plus adapté au niveau langagier des élèves, sans toutefois adopter un langage trop simplifié. De plus, en cette période de l'année, j'ai évité d'énoncer des « double-consignes » (avec deux actions à mener).

B) Un second constat :

De plus, j'ai pu me rendre compte qu'il était primordial d'énoncer à l'ATSEM de la classe l'objectif de chaque activité qu'elle était amenée à encadrer et de définir avec précision son rôle en tant qu'adulte. En effet, lors d'une séance de graphisme où les élèves devaient tracer une spirale (« une coquille d'escargot »), j'ai constaté que la consigne n'avait pas été respectée. Il était demandé de tracer une, et une seule, coquille en tant qu'évaluation diagnostique afin de me permettre d'observer les stratégies des élèves. J'avais expliqué aux élèves qu'il s'agissait ce jour-là de faire un essai dans la mesure où ils s'entraîneraient ultérieurement. Or, la plupart des élèves ont tracé plusieurs spirales sur le support proposé dont la taille avait été réduite afin de les inciter à n'en tracer qu'une. Après avoir réalisé le bilan de l'activité en commentant en groupe classe les productions, l'Atsem m'a expliqué avoir involontairement induit les élèves en erreur en les incitant à recommencer leur coquille dans le but de s'entraîner.

Ainsi, lors des lundis suivants, j'ai pris la précaution d'écrire une petite note à l'ATSEM détaillant à la fois la préparation du matériel nécessaire pour chaque activité, lui indiquant les temps où elle serait amenée à encadrer un groupe d'enfants en activité, dans quel cas je lui précisais la consigne de chaque activité, l'objectif visé ainsi que son rôle. De plus, en début de chaque activité, je lui rappelais toutes ces précautions. Par la suite et à ce jour, je n'ai pas constaté d'autres dérives qui seraient liés à un défaut de communication entre l'ATSEM et moi-même.

II] Pendant :

A) Comment créer de bonnes conditions de passation ?

Ma première interrogation fut de songer à la mise en place de conditions suffisantes à la passation de consigne afin de permettre aux élèves d'apprendre en réalisant la tâche demandée.

Il me semble que l'une des difficultés principale réside dans l’installation successive de chaque groupe d’enfants à son atelier et à la passation de la consigne à chacun de ces groupes, ce en évitant un temps de latence trop important. Dès lors, dès le début de ma pratique, la passation des consignes avait lieu, dans un premier temps, au coin regroupement avec toute la classe. Plusieurs consignes étaient collectivement exposées, une pour chaque groupe de travail (ou atelier). J'expliquais à chaque groupe l'activité qu'il allait devoir réaliser puis j'invitais chacun des groupes à rejoindre l'activité qui lui avait été attribuée. Cependant, j'ai pu constater qu'une fois installés à leurs ateliers, les élèves étaient encore en attente. C'est la raison pour laquelle, dans un second temps, ces énoncés étaient repris la plupart du temps à titre individuel auprès de chaque groupe lors de la mise au travail. Je passais dans chaque groupe en début d'activité afin de demander à un élève quelle était la consigne que j'avais expliquée au coin regroupement ou bien afin de demander à un élève de verbaliser ce qu'il était en train de faire.

En outre, j'ai pu m'interroger sur l'intérêt réel d'énoncer les consignes en groupe classe dans la mesure où il me fallait ensuite les reformuler ou les faire reformuler par un élève en petit groupe, d'autant plus que la passation des énoncés collectifs de tous les ateliers ne semblait pas contribuer à maintenir l'attention des élèves sur le travail qui les attendait. Néanmoins, il me semble que ce temps de passation de consigne au coin regroupement, en groupe classe, représente une sorte de sas après un temps de jeu ou après le retour de la récréation, et aide les élèves à rentrer dans l'activité. C'est la raison pour laquelle je maintiens pour l'instant ce type de procédé.

Ensuite, afin d'assurer une bonne compréhension de la consigne, je faisais également en sorte qu'elle soit formulée de manière claire et précise, et m’assurais au préalable que tous les mots étaient connus par les élèves, ce en incitant quelques élèves à reformuler avec leurs mots la consigne énoncée.

Enfin, je m'assurais d'expliciter la consigne dans une bonne condition d’écoute, c'est-à-dire dans une écoute active. Pour ce faire, lorsque cela s'avérait être nécessaire, j'invitais les élèves à bien écouter attentivement la consigne en leur précisant que par la suite il leur faudrait apprendre, certes à leur rythme, à travailler seuls, « comme des grands ». En outre, j'ai pu me rendre compte que mon rôle était d'aider les enfants à repérer la « phrase - consigne » et de les conduire à adopter des attitudes propices à l’écoute. Pour ce faire, j'instaurais des moments de silence, j'incitais les enfants à diriger leur regard vers moi et je mobilisais leur attention sur ma parole. Le but étant de faire en sorte que les élèves adaptent progressivement leur comportement et attitude pour parvenir à une écoute « réflexe » des consignes. Ainsi, des jeux de type « téléphone arabe » ont été menés, dans un premier temps lors des rituels à partir de phrases simples (« Aujourd’hui il fait beau », « J'aime le chocolat »), et dans un second temps en début d'activité à partir de consignes simples (c'est-à-dire avec une seule action à mener). L'objectif de ces activités était de travailler l'écoute et de susciter la concentration des élèves afin de leur permettre de se rendre compte de l'importance du moment de la passation des consignes. Par ailleurs, ce travail de l'écoute sera poursuivit en période 3.

B) Quelles dérives constatées ?

Tout d'abord, j'ai pu constater que les consignes diffèrent entre ce que je prévois en amont lors de la rédaction de mes fiches de préparation et ce que je formule oralement lors de la passation des consignes auprès des enfants. Ainsi, j'ai pu me rendre compte que le temps de passation des consignes pouvaient s'éterniser tant je cherchais à valider la compréhension des consignes par les élèves en ne cessant de les répéter, les expliciter, les détailler,