« Faire quelque chose » de la didactique professionnelle en AFEST ?

CNAM - FAD111

«Faire quelque chose » de la didactique professionnelle en AFEST ?

Analyse du travail et Ingénierie de la formation professionnelle

Sophie Quaggio

Juin 2021

Sommaire

1. PRE-ETUDE 2

1.1. L'expérimentation AFEST, contexte de l'analyse du travail 2

1.2. L’entreprise EMAPLAST 3

2. CONSTRUCTION ET RECUEIL DE DONNEES 4

2.1. La didactique professionnelle selon Pastré comme cadre théorique 4

2.2. L’analyse de l’activité experte pour construire la formation 4

2.3. Le recueil de données « référentielles » 5

2.4. Le recueil de données sur le terrain 6

3. ANALYSE DES DONNEES 7

3.1. L’analyse des jugements pragmatiques dans le discours d’Éric 7

3.2. Le genre professionnel de l’Atelier aluminium d’EMAPLAST 7

3.3. La signature personnelle d’Éric 10

3.4. L’identification des concepts pragmatiques de la situation de travail 14

4. CONSEQUENCES POUR LA FORMATION 20

4.1. La production du référentiel d’activités 20

4.2. Le cadrage des sessions de réflexivité 20

5. BIBLIOGRAPHIE 24

« Faire quelque chose » de la didactique professionnelle en AFEST ?

Dans les (nombreux) articles qui traitent de l’analyse du travail en AFEST, tout autant que dans les programmes de formation traitant de l’ingénierie AFEST, il n’est quasiment jamais question de didactique professionnelle. Quand justement, « la situation de travail est la finalité et l’origine de la formation professionnelle » (Mayen, Métral, & Tourmen, 2010) et que la didactique professionnelle peut être définie comme « une analyse du travail en vue de la formation des compétences professionnelles » (Pastré, 2011a).

D’où mon questionnement à l’origine de cette étude : la didactique professionnelle est-elle pertinente à mettre en œuvre dans le contexte de l’ingénierie amont d’une Action de Formation en Situation de Travail (AFEST) ?

Cette recherche terrain s’inscrit dans le contexte de l’accompagnement d’une entreprise dans le déploiement d’une AFEST, Action de Formation en Situation de Travail.

1. Pré-étude

1.1. L'expérimentation AFEST, contexte de l'analyse du travail

Issue de la réforme de la formation professionnelle, l’AFEST (Action de formation en situation de travail) a été définie par la Loi Avenir du 5 septembre 2018.

Puis le "Décret AFEST", autrement dit l'Art. D. 6 313-3-2 du Code du travail, est venu préciser les quatre éléments qui caractérisent la mise en œuvre d’une AFEST :

« 1° L’analyse de l’activité de travail pour, le cas échéant, l’adapter à des fins pédagogiques ;

« 2° La désignation préalable d’un formateur pouvant exercer une fonction tutorale ;

« 3° La mise en place de phases réflexives, distinctes des mises en situation de travail et destinées à utiliser à des fins pédagogiques les enseignements tirés de la situation de travail, qui permettent d’observer et d’analyser les écarts entre les attendus, les réalisations et les acquis de chaque mise en situation afin de consolider et d’expliciter les apprentissages ;

« 4° Des évaluations spécifiques des acquis de la formation qui jalonnent ou concluent l’action. »

Ce travail de recherche s’inscrit ainsi dans l’analyse du travail effectuée au titre du premier alinéa du décret, dans le contexte d’une expérimentation AFEST à déployer au sein de l’entreprise EMAPLAST.

1.2. L’entreprise EMAPLAST

Sise à Parné-sur-Roc (Mayenne), EMAPLAST est une PME (80 salariés), qui conçoit, fabrique, commercialise et pose des menuiseries (portes coulissantes, volets roulants, garde-corps, portes de garage, etc.) en PVC et en aluminium.

Dans un contexte de recrutement d’opérateurs-fabrication en forte tension (voire de pénurie), à la fois du fait :

- De compétences non accessibles : l’entreprise ne peut pas les trouver sur le marché de l’emploi. Et la formation externe (de type stage en présentiel, etc.) ne peut pas permettre de les faire acquérir (elle n’existe pas), et…

- De compétences non immédiatement disponibles : elles existent potentiellement dans l’entreprise mais elles ne peuvent pas être utilisées "tel quel" au regard de l’environnement (matériels, machines, process, …) et/ou des personnes (changement de culture).

La Responsable des Ressources Humaines a souhaité mettre en place un parcours de formation en situation de travail à déployer intégralement en interne à destination des salariés, dans le cadre de développement de compétences. Par exemple, en vue d’un changement ou d’un élargissement de poste.

En lien avec la direction opérationnelle, la RRH a identifié deux situations de travail à « afester » au sein de « l’Atelier Alu ».

L’Atelier Alu, c’est une équipe de 8 opérateurs fabrication , managés par un Responsable d’atelier. C’est ce dernier qui a « choisi » les deux opérateurs à observer pour la phase « Analyse du travail » de l’AFEST.

C’est l’activité d’Éric, opérateur poseur affecté au poste « assemblage », qui est le sujet de cette étude FAD111. Pour autant, il y sera aussi fait référence à un de ses collègues, Samuel, ainsi qu’à son responsable.

2. Construction et recueil de données

2.1. La didactique professionnelle selon Pastré comme cadre théorique

Le cadre théorique choisi est celui de la démarche de didactique professionnelle proposée par Pierre Pastré, avec l’identification de la structure conceptuelle de la situation et du modèle opératif de l’opérateur.

Pastré (2011a) définit la structure conceptuelle de la situation comme l’ensemble :

- Des concepts organisateurs, qui sont des concepts pragmatiques (ou pragmatisés) mobilisés dans l'action et issus d'elle-même, servant à l'orienter et à la guider,

- Des indicateurs, qui sont des observables qui permettent d'évaluer la valeur prise par un concept organisateur,

- Des classes de situations, qui correspondent à chacune des valeurs prises par les variables qui représentent les concepts organisateurs.

Et toujours, selon Pastré (2018), le modèle opératif se compose de trois ingrédients : « le degré de fidélité à la structure conceptuelle de la situation, […] la mobilisation d’un « genre professionnel » (Clot, 1999) qui vient particulariser l’organisation de l’activité, […]sa propre expérience [d’acteur] ».

Pastré (2018, p. 180) souligne aussi que si

« On peut faire une analyse du travail en termes de structure conceptuelle de la situation et analyser les stratégies d’acteur à l’aide de cette grille, on peut aussi partir directement du modèle opératif des acteurs analysés et repérer ce qui, chez eux, relève de la structure conceptuelle, du genre professionnel adopté et de l’expérience sédimentée ».

2.2. L’analyse de l’activité experte pour construire la formation

Pour cette étude, c’est le choix qui a été fait : partir du modèle opératif d’Éric, présenté comme un opérateur expérimenté par son Responsable d’atelier, pour tenter d’identifier la manière dont il organise son activité, pour y repérer « quelques concepts organisateurs (les grands équilibres de base qu’il faut respecter) qui vont permettre de faire un diagnostic de situation, condition indispensable pour que l’action soit bien ajustée » (Pastré, 2006).

Une action ajustée étant celle qui donne le plus à voir la compétence de l’opérateur, autrement dit sa capacité à gérer une action non prototypique, celle où rien ne se passe dans la conformité de la procédure, car justement « la compétence ne consiste pas à répéter perpétuellement le même mode opératoire, mais à s’ajuster aux circonstances pour que l’action soit finement adaptée » (Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006).

Pour étudier le modèle opératif d’Éric, j’ai étudié les deux récits qu’il a énoncés sur sa propre action (le premier en tant qu’acteur de son action - séquence d’observation, et le second en tant qu’observateur