Grammaire Et Pratique Grammaticale En Milieu Scolaire

-dire à différents contextes linguistiques. Malheureusement, cette conception idéale au niveau méthodologique, ne correspond nullement à la réalité où la pratique de la langue réservée au milieu scolaire chez nous est très insignifiante (trois heures par semaine en milieu collégien), et ne va pas au-delà de ce contexte là. Cette façon d’envisager l’enseignement du français n’a pas manqué de révéler beaucoup de difficultés qui entravent une maîtrise tout à fait correcte de la langue chez nos jeunes apprenants collégiens. Ces difficultés d’ailleurs ne s’inscrivent nullement dans le profil d’élèves ayant déjà accumulé des connaissances 1 puisqu’ils sont confrontés à des difficultés de type : altération grave de la voix et difficultés dans la transmission des messages aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Nous avons pu ainsi relever chez ces élèves des erreurs aussi bien à dominante phonique ou phonogrammique que des erreurs à dominante morphogrammique. Au niveau de la pratique de la langue en classe, il est très fréquent de noter des difficultés qui touchent le domaine morphogrammique particulièrement au niveau de l’emploi du genre et des flexions verbales. Les structures complexes ne sont pas du reste et posent également d’autres difficultés 2 du genre : *le village qui vive moi c’est un village simple pour le village où je vis…ou encore :*j’aimerais beaucoup que je vivrais en ville pour j’aimerais beaucoup vivre en ville. L’absence également dans l’inter langue de nos apprenants de « être » entraîne assez souvent sa confusion avec « avoir ».Il n’est pas rare d’avoir des phrases du type :*elle a calme et courageuse pour elle est calme…ou encore *elle a très tendre pour elle est très…ou encore, *dans ce passage qui entre nos mains. Dans cet exemple la difficulté est double puisqu’ il y a à la fois omission de être accompagnée d’une traduction intégrale de l’arabe dialectal.

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Les élèves du collège en Algérie commencent l’apprentissage du français à partir de la 2ème année du primaire. Ces difficultés ont été tirées de productions écrites d’élèves de 9èmeAF. Ils ont fait l’objet d’une étude dans notre travail de magistère.

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Ces quelques exemples nous conduisent à tenter de trouver les réponses adéquates à une somme de questions qui nous interpellent en tant qu’enseignants afin de permettre à nos élèves de surmonter ces obstacles et devraient en même temps nous aider à définir, dans un cadre didactique, l’option méthodologique choisi pour un apprentissage efficient du système linguistique de la langue cible et ce, dans le but de promouvoir chez nous l’emploi de cette langue qui a tendance à régresser au fil du temps. Ces questions pourraient être formulées de la façon suivante : Comment décrire une règle de grammaire et amener l’élève à l’assimiler ? Par le sens ou l’usage ?La grammaire doit-elle être enseignée ou découverte ? Autrement dit, quelle stratégie adopter en situation classe pour que mes apprenants s’imprègnent de faits grammaticaux dans l’apprentissage de cette langue ? Quelle est la meilleure façon d’acquérir la règle de grammaire : par des exercices de fixation, en opérant un « transfert » à travers des changements de situation, en pratiquant des jeux de rôle par exemple ? Le problème, comme on peut le constater, n’est pas assez simple à résoudre. Si l’on se tient à toutes ces préoccupations, il est tout à fait nécessaire de tenir compte de plusieurs paramètres vu les difficultés qui empêchent un bon apprentissage de la langue et dont nous venons de citer quelques exemples.. Il devient évident que parmi ces paramètres figureront en bonne place : -le profil de l’apprenant (bon/mauvais), -le profil de la classe (homogène/hétérogène), -les contextes culturels et sociaux (homogène ou non) des apprenants. Ces différents paramètres ainsi que les objectifs assignés à l’enseignement du français langue étrangère dans nos collèges, nous conduisent à ne pas privilégier une démarche par rapport à une autre ou une technique par rapport à une autre, encore moins à uniformiser 3 le travail

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Ce procédé est toujours en usage dans notre système éducatif, particulièrement dans l’enseignement/apprentissage des langues.

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en classe ,particulièrement le travail grammatical qui est un soubassement à toute activité de langue. Cette approche qui tend à uniformiser le travail et d’ailleurs que l’on retrouve aussi bien au niveau des directives officiels ainsi que des manuels en usage au collège est généralement de type inductif. Or, la méthode inductive, comme il a été prouvé, sépare radicalement, savoirs et savoir-faire. L’apprenant apprend le concept, mais ne voit dans celui-ci qu’un fait de plus qu’il énoncera en toute inconscience de son statut particulier 4 d’où les différentes difficultés auxquelles il est assez souvent confronté et qu’il n’arrive pas assez facilement à surmonter. Par conséquent, les paramètres que nous avons cités nous oblige à changer de vision et à envisager le travail grammatical non pas selon une seule démarche mais plutôt en plusieurs phases en corrélation avec les différentes situations d’enseignement/apprentissage envisagées : -un apprentissage implicite par exemple (pratique et intériorisation de formes simples à partir de la manipulation de structures, « technique des exercices structuraux, par