Comment traiter l'erreur en classe de fle

u FLE pour, enfin, en arriver aux causes des erreurs en classe et aux comportements des apprenants face à celles-ci. Puis, je présenterai différentes typologies. Celles-ci sont le reflet de la vision de plusieurs auteurs sur l’apprentissage d’une part et sur l’apprentissage des langues étrangères d’autre part. Par la suite, j’aborderai l’apprentissage de la grammaire en classe. Dans ce chapitre, je présenterai les obstacles à l’apprentissage de cette dernière et les difficultés émanant directement de celle-ci. Je continuerai en présentant plusieurs méthodes d’interprétation de l’erreur mises en place à travers différentes époques. Finalement, je donnerai des pistes sur les erreurs à corriger et sur comment le faire.

Quant à la partie pratique, je partirai de productions d’apprenants et des observations de la partie théorique pour créer une grille d’analyse et d’évaluation des productions qui me permettront de connaitre les erreurs pour lesquelles il faut mettre en place des activités de remédiation. Ensuite, j’interpréterai les erreurs à l’aide de plusieurs méthodes. Enfin, je présenterai des activités de remédiation avant que les apprenants ne réécrivent leur texte.

« Il n’y a pas d’apprentissage sans erreur ». On peut donc constater qu’elles sont inhérentes au processus d’apprentissage. Que faire alors en classe quand elles surviennent? Je vous propose donc de le découvrir ensemble tout au long de ce travail.

Partie théorique

Introduction

Je commencerai cette partie théorique en définissant le terme « erreur » et les termes entrant dans sa définition. J’aborderai ensuite l’évolution historique du traitement de l’erreur à travers l’évolution des méthodes d’enseignement des langues étrangères. Ce panorama historique sera présenté pour faire prendre conscience du chemin parcouru dans la manière de l’envisager depuis un siècle et demi. Par ailleurs, je m’arrêterai sur le caractère inévitable de l’erreur et sur les comportements de l’apprenant par rapport à cette dernière pour ensuite en arriver aux différents types d’erreurs en fonction de trois théories différentes. Puis, je ferai un zoom sur l’apprentissage de la grammaire en réfléchissant au moment le plus pertinent pour l’apprentissage de cette dernière, en présentant les différents obstacles à l’acquisition de la grammaire en langue étrangère et les erreurs récurrentes. Pour continuer, je présenterai trois méthodes d’interprétation des erreurs qui ne sont pas applicables dans les mêmes situations : l’analyse contrastive, l’analyse des erreurs et les théories de l’interlangue. Je terminerai cette partie théorique en m’interrogeant sur le moment et la manière la plus adéquate de corriger les erreurs.

Tout cet apport théorique me permettra de créer des outils ou des dispositifs pour traiter les erreurs grammaticales.

1. Qu’est-ce que l’erreur en classe de langue ?

A. Tentative de définition

Les didacticiens comme Marquilló Larruy, Cuq ou Robert s’accordent généralement pour dire que l’erreur est un écart par rapport à la norme.

S’il n’existe pas une grande distinction entre l’erreur et la faute, utiliser ce dernier terme a une connotation davantage péjorative. Toutefois, Corder, lui, réserve le terme « faute » pour les erreurs de performance (exemple : lapsus, fautes d’inattention, …) et le terme « erreur » pour les erreurs systématiques des apprenants. Ces dernières sont le reflet de la compétence d’un étudiant à un stade donné.

1. Qu’est-ce que la norme linguistique?

Jusqu’à la fin des années 1960, la notion de norme était envisagée selon un concept binaire : français écrit ou littéraire et français parlé, français populaire et français relâché. A partir des années 1970, on constate un changement radical : la norme est déterminée en fonction des situations de communication. La norme variera donc en fonction de différents critères : la communication écrite ou orale, le mode d’échange direct ou indirect, le mode de transmission privé ou public, du mode individuel ou collectif, les composantes socioculturelles (âge, sexe, profession, …), la nature du contenu de la communication, etc. La notion de norme unique va donc disparaitre au profit de variations affectant la langue qu’on appellera « niveaux de langue ». Cette expression a rapidement été abandonnée car elle entretenait une certaine confusion entre les facteurs de variation sociale et ceux de variation situationnelle. Aujourd’hui, on parlera de registre de langue ce qui renvoie à la variation situationnelle.

Les linguistes mettent en avant cinq types de variations pouvant influencer la langue de référence :

* la variation diastratique correspondant aux marques linguistiques en relation avec les facteurs sociaux.

Exemple : La fille que je sors avec.

* la variation diachronique qui correspond à la variation historique.

Exemple : Le futur simple en français qui était d’abord composé du verbe et de l’auxiliaire avoir en latin. Celui-ci s’est fixé de plus en plus près du verbe jusqu’à en faire partie intégrante:

Cantare habeo Cantar-ai = Je chanterai.

On observe aujourd’hui le phénomène inverse :

Je chanterai Je vais chanter.

* la variation diatopique qui correspond à la variation géographique. Exemple : En Belgique, « Je t’appelle et je te dis quoi. » (expression grammaticalement incorrecte) et en France, on dira davantage « Je t’appelle et je te réponds/ confirme »

* la variation diaphasique qui est liée à la situation de communication.

Exemple : Mais que faites-vous, Monsieur ? / Mais tu fous quoi ?

* les variations liées à l’oral et à l’écrit.

Exemple : A l’oral, « Faut pas l’dire » et à l’écrit, « Il ne faut pas le dire ».

Ces différentes variations langagières ont entrainé la distinction de différents types de normes. On oppose la norme objective qui correspond à la description des régularités de la langue et de l’usage du système dans la vie quotidienne à la norme prescriptive qui hiérarchise des modèles à utiliser, imiter dans les normes.

2. Les différents écarts par rapport à la norme

Si l’erreur est définie comme un écart par rapport à la norme, il est important de souligner son caractère relatif dépendant du contexte dans lequel elle se manifeste et de mettre en avant les différents niveaux de cet écart:

1. Les écarts ayant trait à la situation de communication. Par exemple la phrase suivante dite à un professeur d’université : « J’ai été pris pour faire du pouce pendant trois heures. Ça partait mal mon voyage. »

2. Les écarts ayant trait au système de la langue. Ces écarts concernent la désignation de ce qui est grammatical ou non. Par exemple : « Je te le prends tout » ou « On a allé à Londres.»

3. Les écarts altérant la compréhension du message. Il y a un écart entre le sens voulu et la signification du message. Par exemple : « Les polices viennent. Ils se sont mis en prison. »

4. Les écarts concernant la norme qui ont trait à ce qui est correct et à ce qui ne l’est pas. Par exemple : « Aller au docteur. » ou « Il est dessous la couette. »

L’erreur est donc un écart par rapport à la norme. Cette notion a beaucoup évolué à travers le temps. Néanmoins, on peut affirmer aujourd’hui que, dans une certaine mesure, elle est relative. En effet, elle varie en fonction de la situation de communication, de l’époque, de la situation géographique, de la situation sociale et du moyen de communication (oral ou écrit). En fonction de ces variations, on peut mettre en avant différents écarts en relation avec la situation de communication, la notion de grammaticalité et d’agrammaticalité qui renvoie à ce qui n’est pas conforme aux règles de construction grammaticale, la notion de correct ou non et la compréhension du message.

B. L’évolution de la vision de l’erreur à travers les méthodes FLE

Vers la fin du XIXème siècle et le début du XXème siècle, période dominée par une pédagogie transmissive, on utilise la méthode traditionnelle. Selon celle-ci, l’enseignement d’une langue étrangère consiste en l’étude de la grammaire dans une perspective de traduction et en l’étude de règles et de listes de vocabulaire. Au niveau de la mise en œuvre, cette méthodologie prône des exercices d’entrainement essentiellement écrits de plus en plus difficiles. Dans cette perspective, on constate que l’erreur est déniée et révèle les faiblesses de l’apprenant. Elle relève donc de sa responsabilité : il aurait dû la parer. On la traite a posteriori lors de l’évaluation seulement pour la sanctionner.

De 1940 à 1960, on utilise la méthode structuro-globale audio-visuelle qui consiste en un apprentissage essentiellement inspiré des théories béhavioristes. Cette méthode essaie de créer chez