Effet Pygmalion

degrés sont répartis en trois sections d'aptitudes: rapide, moyenne et lente.

A) Le déroulement de l'expérience

Les chercheurs, sous prétexte d'éprouver une nouvelle technique de test permettant de prédire la réussite scolaire des élèves, demandent aux enseignants de bien vouloir faire passer ledit test avant le début de l'année scolaire, à tous les élèves de leur classe. Ce test standard nonverbal d'intelligence a été présenté aux enseignants comme un prédicteur de « l'épanouissement » et du « démarrage intellectuel » des élèves. Ce pré-test sert non seulement de base de comparaison pour la suite de l'expérience (pour mesurer les progrès intellectuels

accomplis), mais il a également été utilisé pour provoquer chez les enseignants des préjugés positifs à l'égard de certains de leurs élèves: les noms des enfants pour lesquels on prévoyait, prétendument sur la base de leurs résultats au test, un développement intellectuel important au cours de l'année ont été communiqués aux enseignants. Mais en réalité, les « démarreurs » avaient été désignés par tirage au sort et il n'y avait aucun lien réel avec leurs résultats. Le groupe expérimental est donc constitué d’élèves qui ont été désignés comme prometteurs (20 % d’entre eux), le groupe contrôle étant les élèves au sujet desquels aucune information particulière n'a été donnée à l'enseignant. Tous les élèves ont été testés une nouvelle fois avec le même test de QI (quotient intellectuel) après un semestre, après une année scolaire et après deux années scolaires (les élèves ont alors changé d'enseignant, ce qui permet de tester si les éventuels effets constatés perdurent une fois que l'élève n'est plus en contact direct avec l'enseignant qui avait un préjugé positif.) Les gains au QI entre le pré-test et le re-test ont été calculés pour les deux groupes expérimentaux. L'excès de points obtenus par les enfants du groupe expérimental par rapport au groupe-témoin définit l'avantage obtenu.

B) Les résultats

Après la première année Les élèves du groupe expérimental ont un avantage significatif par rapport au groupe-témoin, et ceci particulièrement chez les élèves plus jeunes.

Gain de QI- Première année

Elèves classés comme normaux

Désignés en tant qu’élèves prometteurs

Après la deuxième année Les plus jeunes du groupe expérimental perdent cet avantage quand ils ne sont plus en contact direct avec l'enseignant qui les considérait comme susceptibles de s'épanouir. Les plus âgés, moins influençables, continuent à développer l'avantage acquis.

Gain de QI- Deuxième année

Elèves classés comme normaux

Désignés en tant qu’élèves prometteurs

Variable du sexe Pas de différence significative entre garçons et filles dans l'acquisition de l'avantage. Variable du degré d'aptitude Rosenthal et son équipe avaient fait l'hypothèse que les préjugés favorables des enseignants seraient surtout profitables aux élèves de la section lente. Or cela ne fut pas le cas: ce sont les élèves de la section moyenne qui ont le plus bénéficié des préjugés favorables, avantages qu'ils confortèrent encore avec le temps. Variable culturelle Oak School compte un certain nombre d'élèves mexicains, surreprésentés dans la section lente. Les Mexicains du groupe expérimental ont bénéficié d'un avantage significatif, plus fort encore que pour les autres élèves du groupe expérimental. Avant l'expérience, les enseignants n'avaient que des espérances très faibles quant aux performances intellectuelles de ces élèves. Le fait de les trouver sur la liste des élèves prometteurs a certainement provoqué un effet de surprise et un intérêt particulier porté à ces élèves. Les gains des élèves au QI ont été mis en corrélation avec la perception que les enseignants avaient de la conduite de ces élèves en classe. Il a été constaté que, plus les enfants de la section rapide du groupe expérimental gagnent en QI, plus ils sont perçus favorablement par le maître. Mais c'est la suite qui est surprenante, voire inquiétante: plus les enfants de la section lente du groupe témoin gagnent en QI, plus leurs maîtres les jugent défavorablement. En d'autres mots, plus ils deviennent compétents, moins ils sont estimés par les enseignants. Rosenthal explique ce phénomène par le fait qu'aucune attente positive n'a été créée pour ces enfants, et le fait d'appartenir à la section lente fait que les enseignants considèrent comme improbable tout progrès. Si malgré tout l'enfant progresse, l'enseignant n'est pas forcément prêt à accepter ce comportement imprévu et il juge l'élève d'autant plus négativement.

C) Interprétation

Les progrès significatifs des élèves désignés comme brillants ont-ils été réalisés aux dépens des autres élèves ? On pourrait en effet imaginer que les enseignants consacrent plus de temps et d'attention aux élèves désignés comme prometteurs et délaissent les autres. L'avantage acquis par les premiers n'aurait alors rien d'étonnant. Mais Rosenthal écarte cette explication: il est en effet apparu que les maîtres ont consacré moins de temps aux élèves du groupe expérimental. Il a même été démontré que les élèves du groupe-témoin ont bénéficié des progrès de leurs camarades du groupe expérimental: c'est dans les classes où les enfants du groupe expérimental ont obtenu les gains les plus importants au QI que les autres élèves en ont également gagné le plus. La question qui se pose est de savoir comment les enseignants provoquent une compétence intellectuelle par le seul fait de l'espérer. L'attitude est certainement un facteur central: notre attitude, notre comportement face à une personne est déterminé par l'image que nous avons de cette personne et de notre relation avec elle. Il est possible que dans le cas de l'expérience de Oak School, les enseignants se soient comportés de façon plus amicale avec les enfants dont ils attendaient des progrès intellectuels. Or une telle attitude a des effets positifs sur la motivation des élèves, élément fondamental pour la qualité de l'apprentissage. Les enseignants ont probablement accordé plus d'attention aux élèves dont ils attendaient des progrès. Ils ont été plus attentifs aux manifestations de compréhension, renforçant les bonnes réponses plus qu'à l'habitude. De plus, comme on avait signalé aux enseignants que ces élèves se montreraient plus brillants que les autres, les enseignants ont probablement porté une attention particulière à leur façon d'évaluer les performances intellectuelles de ces élèves, veillant à leur fournir une évaluation dans laquelle ils puissent trouver un reflet de leurs progrès. L'interaction, la communication entre l'enseignant et ses élèves se révèlent ainsi être des facteurs déterminants pour le développement intellectuel de l'enfant. Il se déroule dans la classe des processus d'influence involontaire que l'on connaît encore mal. Il ne s'agit pas pour l'enseignant de culpabiliser, mais de prendre conscience de ces phénomènes et de les utiliser pour le bien de l'enfant.

D) La critique

Le livre de Rosenthal issu de cette expérience fut vivement critiqué par Thorndike & Snow (USA) et Carlier & Gottesdiener (France). La principale critique fut d’avoir utilisé un test inadapté à des jeunes enfants donnant ainsi des résultats erronés. Le sous-test « QI de raisonnement », par exemple, ferait d’eux des débiles profonds. Carlier en déduit que « la démonstration du phénomène n’est pas faite, du moins pas dans le cadre méthodologique choisi par Rosenthal ». Il est également à craindre que le désir de contrôler ou de contrarier un éventuel « effet Pygmalion » ait influé sur la méthodologie des chercheurs. Ce qui ressort néanmoins de cette expérience, c’est que les élèves faibles que leur maître surestime sortent gagnants au jeu des pronostics « Pygmalion », car eux progressent nettement plus qu’on ne pouvait l’espérer. Au final cet effet n’a eu d’emprise que sur une petite quantité d’élèves. Cet effet Pygmalion, on le retrouve surtout à l’école par la discrimination au niveau des filières. Toutes les filières de « remédiation » qui ont été créées comme les classes passerelles

ou de transition, deviennent des filières de « relégation » où l’écart entre forts et faibles s’accroît. Cela est dû, en tout ou partie, aux attentes des professeurs connaissant le niveau général de la classe qu’ils ont en charge. Néanmoins de nombreuses personnes cautionnent la séparation des élèves forts des faibles. Sur la base de l’étude de Rosenthal, des articles étaient apparus dans la presse populaire pour suggérer que l’incapacité de votre enfant à lire correctement était peut-être due au fait que ses professeurs n’avaient pas suffisamment foi en ses capacités et ne l’encourageaient pas, surtout s’il était pauvre