Frantz Fanon Conclusion De "Les Damnés De La Terre"

ns sont évoquées par les enseignants et les responsables des départements de français. Pour les uns, les étudiants échouent parce que l’inscription en licence de français ne correspond pas à leur

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premier vœu d’orientation. Pour d’autres, les étudiants échouent parce que les enseignements ne correspondent pas à leurs attentes en termes de contenus et d’objectifs. Tous, enfin, évoquent «les problèmes de langue» de ces étudiants. Par «problèmes de langue», ils entendent des lacunes en orthographe, en grammaire et en conjugaison. Notre recherche s’est centrée sur ces deux dernières explications. Nous les avons prises comme point de départ et avons questionné les recherches en didactique de l’écriture, pour y trouver des outils théoriques permettant d’analyser cette situation. Cadre théorique Nous situant dans une perspective de recherche didactique, nous avons cherché les raisons de l’échec du côté des contenus et démarches didactiques des enseignements du secondaire et du cursus universitaire de français. Plus précisément, nous avons posé l’hypothèse d’un décalage entre les attentes du secondaire et celles du supérieur. Nous référant au courant de recherche en didactique de l’écriture qui, à la suite des travaux de Dabène (1987), met en avant les notions de représentations de l’écrit ou, plus largement, de rapport à l’écrit (Bourgain, 1988 ; Reuter, 1996 ; Penloup, 2000 ; Barré-De Miniac, 2000), nous avons cherché dans les représentations de l’écriture et de ses usages les raisons de cette non adaptation aux nouvelles tâches et aux nouveaux usages de l’écrit à l’université. Nous posons l’hypothèse générale que le rapport à l’écriture des étudiants algériens peut constituer une des variables explicatives des difficultés qu’ils éprouvent à s’adapter aux enseignements de la première année de licence de français. Pour ce faire, nous avons centré l’analyse sur : 1. Les conceptions sous-jacentes à l’écriture et à son enseignement dans le cadre de l’enseignement du français en Algérie, aussi bien dans le secondaire que dans le supérieur. L’hypothèse générale qui guide cette réflexion est que les représentations construites, au cours de leur scolarité antérieure, par ces nouveaux arrivants à l’université, représentations avec lesquelles ils abordent les études supérieures de français, présentent des décalages par rapport aux représentations attendues pour réussir les tâches d’écriture à l’université. 2. La dynamique accompagnant le passage du lycée à l’université. Pour les étudiants en licence de français, nous faisons l’hypothèse d’une transition porteuse de tensions. Ces tensions résulteraient des décalages entre le programme de français du secondaire et celui de la licence de français, des distorsions qui s’ensuivent entre les attentes des enseignants et celles des étudiants, de l’absence de préparation aux nouvelles tâches d’écriture universitaires. Eléments de méthode Ces hypothèses ont été mises en œuvre dans le cadre d’un dispositif de recueil de données comportant trois volets : une analyse des programmes de français du lycée et de la première année de licence de français ; une description du rapport à l’écriture de lycéens et d’étudiants ; une analyse de productions écrites des uns et des autres. Dans le cadre de cet article, nous ne présenterons que quelques résultats saillants issus de l’analyse des discours des étudiants.

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La licence de français en Algérie : des attentes des étudiants au programme de la formation

Les enquêtes par questionnaires ont été faites auprès de 253 élèves des classes de terminale de section Lettres et de Sciences Naturelles de la région de la Kabylie, et auprès de 109 étudiants inscrits en première année de la licence de français, dans deux universités : Alger et Tizi-Ouzou. Les investigations auprès des lycéens ont été faites un mois avant l’examen national du baccalauréat, celles auprès des étudiants sont faites en deux temps : au début et en fin d’année. L’étude est donc à la fois transversale (l’échantillon lycéen et l’échantillon étudiant sont deux échantillons distincts) et longitudinale (ce sont les mêmes 109 étudiants qui sont interrogés au début et en fin d’année). Les enquêtes universitaires ont été réalisées par le biais d’un questionnaire, organisé autour des quatre dimensions proposées par Barré- De Miniac dans son modèle de rapport à l’écriture, à savoir : l’investissement de l’écriture et plus précisément, dans notre cas, du français et de l’écriture en français ; les opinions et attitudes à l’égard de l’écriture en français ; les conceptions de l’écriture et son apprentissage ; le mode d’investissement de l’écriture. Dans le cadre de cet article, nous nous limiterons aux résultats saillants relatifs aux trois premières dimensions. Précisément, il s’agit de mettre en avant les types de liens que construisent ces étudiants avec les enseignements universitaires, de les faire parler de leur attentes et difficultés, et de rendre compte de leur conception de l’écriture. La licence de français : entre engouement et difficulté C’est ce qui ressort des réponses aux questions relatives aux composantes de la dimension investissement. Pour rappel, cette dimension du rapport à l’écriture, selon Barré-De Miniac (2000), concerne les liens affectifs que tout sujet entretient avec l’écriture : «Globalement, il s’agit de l’intérêt affectif pour l’écriture, et de la quantité d’énergie que l’on y consacre» (2000 : 118). La chercheure distingue deux aspects de cette dimension: d’un côté, la «force d’investissement » qui mesure l’intensité de ces liens : « C’est-à-dire que l’écriture peut être fortement, moyennement ou faiblement investie et valorisée» (2000 : 118), de l’autre, le «type d’investissement» qui renvoie aux écrits et aux situations d’écriture : « Le type d’investissement se réfère aux objets, aux situations et aux types de textes sur lesquels porte l’investissement plus ou moins fort des scripteurs» (2000 : 118). Transposée à notre recherche, cette dimension vise à cerner le degré d’investissement des enseignements de la licence, à commencer par le choix de cette discipline comme projet professionnel. La force d’investissement est appréhendée à travers cinq questions. Trois d’entres elles visent à déterminer les raisons principales et secondaires qui poussent ces étudiants à choisir la licence de français. Ce point est envisagé en écho à l’explication imputant l’échec à une orientation mal adaptée. Les deux autres questions, quant à elles, visent à repérer la manière dont ces étudiants vivent l’enseignement à l’université et les cours qu’ils investissent particulièrement. Ces deux questions permettent d’approcher l’explication liant l’échec au désintérêt pour les enseignements de la licence.

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La licence de français : un choix délibéré 85% des étudiants disent avoir opté pour la discipline dans le but d’apprendre davantage le français (cf exemple 1), et 69% pour parler et écrire bien le français (cf exemple 2).

Ex. 1 : «J’ai choisi la licence parce que je veux apprendre davantage la langue française» ; Ex. 2 : «J’ai choisi la licence parce que je veux parler et écrire bien le français».

D’autres raisons sont évoquées par ces étudiants pour expliquer leur choix de cette filière, à savoir : le souhait de devenir professeur de français au lycée (49%), de travailler dans le tourisme (45%) ou dans le journalisme (38%).

Ex. 3 : «Parce que je veux devenir professeur de français au lycée» ; Ex. 4 : «J’ai fait ce choix parce que je veux travailler dans le tourisme» ; Ex. 5 : «Parce que je veux devenir journaliste».

On voit que le choix de la licence de français est délibéré : il est en grande partie motivé par la volonté d’apprendre le français. Nous avons là un argument qui relativise donc l’explication renvoyant l’échec massif à un problème d’orientation. Par ailleurs, si l’on regarde de près les motivations exprimées par ces étudiants, on s’aperçoit qu’elles entrent en dissonance avec les contenus des enseignements de la licence de français. En effet, leurs motivations sont variées, elles semblent plus tournées vers l’expression orale ou écrite, c’està-dire la communication. Or, le programme en vigueur est le même pour tous, orienté vers l’analyse et la critique littéraire. Des réponses des étudiants aux questions relatives à l’investissement de la licence comme projet professionnel surgissent donc des interrogations à propos du programme de la formation en vigueur dans les départements de français en Algérie. Un intérêt certain, mais aussi des difficultés La Force d’investissement des enseignements de la première année de la licence de français a été appréhendée à travers deux questions. L’une (Q6) consiste à associer des valeurs allant de «difficultés» à «satisfaction» en passant par «intérêt» aussi bien pour les cours magistraux (CM) que pour les travaux dirigés (TD). L’autre (Q7), quant à elle, demande d’indiquer dans quels modules ils