La pédagogie par objectif

e :

- accéder à une documentation diversifiée en langue française.

- utiliser le français dans des situations d’enseignement…

- prendre conscience dans des situations d'interlocution concrètes ou de lecture des dimensions informatives, argumentatives et littérairement marquées des textes écrits ou oraux (…)

En résumé, nous dirons qu’à la fin du cycle secondaire, l’élève sera un utilisateur autonome du français, instrument qu’il pourra mettre au service des compétences requises par la formation supérieure, professionnelle, les entreprises utilisatrices et les contraintes de la communication sociale.

3. Un objectif général :

Est un énoncé d’intention pédagogique relativement large ; l’objectif général peut être également appelé objectif terminal d’intégration. Il décrit « une compétence ou un ensemble de compétences que l’apprenant doit posséder au terme d’une séquence d’apprentissage.

Exemple :

A l’issue du projet didactique III, « l’apprenant sera capable de produire par écrit le récit d’un événement fictionnel. »

4. Un objectif spécifique :

Est issu de la démultiplication d’un objectif général. C’est une activité visible, une réaction observable et évaluable que l’enseignant souhaite voir se manifester chez l’apprenant. Il s’agit donc de la description d’un ensemble de comportements (performances) qu’un enseignant désire voir l’apprenant capable de réaliser.

Pour formuler clairement un objectif spécifique, MAGER propose les critères suivants :

-Décrire le comportement : comportement est synonyme d’action observable. Il faut décrire ce que l’apprenant sera capable de réaliser pour prouver qu’il a atteint l’objectif. C’est une règle de formulation obligatoire.

-Décrire les conditions : MAGER recommande de spécifier le contexte, les conditions dans lesquelles devra se manifester ce comportement. Le fait de préciser ces conditions permet de mieux cerner, de mieux limiter la portée de l’objectif. Les conditions peuvent être des précisions (« étant donné… »), des autorisations (« avec l’aide de… »), des restrictions (« sans aucune référence »).

- Préciser un seuil de réussite : Pour MAGER, la précision d’un critère de performance peut accroître la clarté d’un objectif spécifique. Le fait de préciser la performance minimale permet de juger de l’atteinte des objectifs.

MAGER propose de spécifier la performance minimale acceptable en précisant par exemple un temps limite ou en indiquant un pourcentage de bonne réponses.

Exemple : L’apprenant sera capable d’écrire un fait divers de 8 lignes en employant quatre phrases à la forme passive, sans erreurs...

Par ailleurs, en d’autres termes, LANDSHERE estime qu’un objectif précis doit satisfaire les cinq exigences opérationnelles suivantes :

1) Qui produira le comportement souhaité ?

2) Quel comportement observable démontrera que l’objectif est atteint ?

3) Quel sera le produit de ce comportement (performance) ?

4) Dans quelles conditions le comportement doit-il avoir lieu ?

5) Quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant ?

Exemple :

1. L’apprenant de 1ère A.S…

2. saura écrire…

3. un récit de fiction…

4. en imaginant lui-même l’histoire…

5. le récit devra être écrit au passé (passé simple + imparfait) reproduisant le modèle d’expression (SI+DE+SF), le texte doit être écrit en une heure et ne doit pas dépasser 10 lignes.

Les moyens d’évaluation :

A ce niveau, les énoncés sont tellement précis qu’on ne peut plus les considérer comme des objectifs : ce sont des tâches d’évaluation.

Plus précisément, une tâche est une question d’examen telle qu’elle apparaîtrait dans un éventuel questionnaire sur la matière. Pour chaque objectif spécifique, il est possible d’élaborer de nombreuses tâches d’évaluation susceptibles de démontrer que l’objectif spécifique a été atteint. Une tâche peut être plus ou moins complexe, elle peut intégrer plusieurs habilités (exemple en expression écrite) et donc correspondre à plusieurs objectifs spécifiques. Chaque tâche doit « être observable et quantifiable ou qualifiable, ce qui nécessite des consignes dont les verbes sont très précis » MORISSETTE. Ces verbes sont appelés « verbes consignes ».

Exemple : souligner, cocher, choisir, compléter, écrire, élaborer, indiquer, dire…

FORMULER UN OBJECTIF.

Sur le plan de la formulation des objectifs, deux éléments sont à considérer.

D’une part, cet objectif porte sur une partie principale de la matière enseignée, d’autre part, l’objectif est associé à l’une ou l’autre des taxonomies : il doit refléter un des différents niveaux taxonomiques selon l’intention de celui qui le formule. Pour permettre de mieux cerner la nature de ce qui est attendu, il s’est développé des taxonomies qui portent sur l’un ou l’autre des domaines du savoir : le domaine cognitif concerne les connaissances et les habilités intellectuelles, le domaine affectif est associé aux attitudes, aux valeurs, aux intérêts, aux représentations, le domaine psychomoteur concerne les habilités motrices. Le verbe utilisé traduit cette intention.

Exemple : l’apprenant sera capable de retrouver l’organisation d’un texte narratif. (analyse).

Les taxonomies :

Définition : une taxonomie est un outil de traitement d’un cours dans une perspective d’évaluation.

En pédagogie, on parle de taxonomie d’objectifs pédagogiques pour classer les niveaux de définition de ces objectifs.

Elle présente :

- Un principe de classement d’objectifs.

- Une classification hiérarchisée qui met en œuvre ce principe en produisant des catégories.

- Des exemples illustrant ces catégories.

Elle permet, quand on veut organiser un cours de façon à pouvoir évaluer la progression chez les apprenants, de :

- Construire une table de spécification qui permet, en appliquant sa classification à un contenu, de déduire des objectifs comportementaux évaluables.

- Analyser des objectifs déjà existants.

- Hiérarchiser ces objectifs et donc graduer la progression du cours.

La Taxonomie de BLOOM

Benjamin BLOOM, célèbre docimologue américain, il est le père de la première classification hiérarchisée ou taxonomie des objectifs pédagogiques.

La taxonomie du domaine cognitif de BLOOM (1956): Le domaine cognitif recouvre tout ce qui fait essentiellement appel à la connaissance, aux activités intellectuelles, aux démarches de pensée :

Ecrire un article de presse.

Résoudre une équation du premier degré.

On y distingue 6 niveaux (catégories) hiérarchisés, chacun caractérisant des activités intellectuelles de plus en plus complexes :

Catégories :

1. Connaissance (mémorisation et restitution d’informations dans les mêmes termes)

2. Compréhension (restitution du sens des informations dans d’autres termes).

3. Application (utilisation de règles, principes ou algorithmes pour résoudre un problème, les règles n’étant pas fournies dans l’énoncé).

4. Analyse (identification des parties constituantes d’un tout pour en distinguer les idées).

5. Synthèse (réunion ou combinaison des parties pour former un tout).

6. Evaluation (formulation de jugements qualitatifs ou quantitatifs).

Remarques :

Les deux premiers niveaux sont dits « inférieurs » car ils traitent d’opérations intellectuelles presque automatisées.

Les quatre derniers niveaux sont dits « supérieurs) parce qu’ils abordent des actes intellectuels complexes mettant en jeu toutes les opérations précédentes.

Une telle hiérarchisation ne va pas sans poser problème, notamment pour les niveaux 4, 5 et 6 (analyse, synthèse, évaluation), car il est extrêmement difficile de séparer, dans une réponse donnée, ce qui relève de l’analyse, de la synthèse ou de l’évaluation.

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