Le langage écrit et les dyslexies développementales

EAD Université RENNES 2

Licence 3 de psychologie

Handicap de l’enfant à la personne âgée :

LE LANGAGE ÉCRIT

Session 1

Janvier 2022

1. Le langage écrit sous l’angle du développement typique

Sandrine Lesourn-Bissaoui définit le développement typique comme un « flux maturatif » qui « suit des étapes précises et s’enchainent de manière fluide en modifiant les capacités de l’enfant ». Ce développement typique au niveau du langage écrit a notamment été modélisé en 1985 par la neuropsychologue Uta Frith (Wahl & Wahl, 2020, p.45) qui décrit trois étapes (logographique, alphabétique et orthographique) dans l’acquisition de la lecture.

Le premier stade est le stade « logographique » (…) au cours duquel l’enfant, âgé de quatre à cinq ans, développe, en l’absence de toute instruction formelle de la lecture, une stratégie qui lui permet de reconnaître en un coup d’œil un nombre limité de mots familiers » (Poncelet, 2009, p.164). Pour Mazeau (2014), l’étape logographique débute plus précocement, vers l’âge de 3-4 ans et selon Delahaie (2009), elle se caractérise par « un mode d’identification des mots basé sur la reconnaissance d’un « patron visuel » dont l’enfant a appris par cœur la signification alors que les règles qui organisent la langue écrite sont complètement ignorées » (p.29). Ainsi, l’enfant reconnaît les mots de manière globale et les traitent comme des images. Progressivement, l’enfant va mémoriser un certain nombre de traits caractéristiques du mot (sa longueur, la présence de lettres connues) lui permettant de l’identifier grâce à des indices visuels mémorisés mais sans mettre en œuvre les règles de conversion grapho-phonémiques. Selon Mazeau, la lecture logographique est un mode « primitif » d’entrée dans l’écrit qui n’est pas à encourager dans la mesure où il ne s’appuie pas sur la prise en compte réelle des lettres et de leur ordre. Pour l’auteure, ce type de lecture « leurre » l’enfant sur ses capacités à lire car il ne permet pas le transfert d’informations tout en surchargeant la mémoire.

Le second stade nommé « stade alphabétique » coïncide le plus souvent avec l’entrée de l’enfant à l’école élémentaire mais il peut débuter dès l’âge de 4 ans. L’enfant va développer une procédure à la base de la lecture, consistant à automatiser les correspondances entre les lettres ou groupes de lettres (les graphèmes) et les sons de la langue (les phonèmes) puis à les combiner en syllabes et en mots. « Les mots sont décodés séquentiellement, de gauche à droite, unité graphémique par unité graphémique » (Poncelet, p.164). Cette étape de décodage phonologique permet à l’enfant de lire toutes les chaînes de lettres, « aussi bien celles qui correspondent à des mots qu’il connaît que celles qui renvoient à des mots qu’il ne connaît pas. À la différence de la stratégie logographique, la procédure par médiation phonologique est donc générative » (Delahaie, p.33). Cependant, l’étape alphabétique présente certaines insuffisances. En effet, elle ne permet pas la lecture des mots irréguliers c’est-à-dire ceux « dans lesquels l’unité graphique connue ne correspond pas à l’unité sonore qui lui est le plus souvent associée. » (Pannetier, 2016, p.81) tels que « oignon », « femme », « monsieur ». Elle est également très coûteuse en ressources attentionnelles ce qui ne permet pas au jeune lecteur d’accéder au sens des mots et des phrases. Il va ainsi devoir automatiser la reconnaissance des mots en unités orthographiques sans conversion grapho-phonémique. C’est grâce à la voie d’adressage ou étape orthographique que le jeune lecteur va pouvoir lire les mots irréguliers et développer sa compréhension de ce qu’il lit.

Le stade « orthographique », débute vers l’âge de 7 ans et marque la « mise en place de la double voie de la lecture » (Mazeau, p.307). Cette étape s’appuie sur « la reconnaissance instantanée de la configuration correspondant à la séquence ordonnée de l’ensemble des lettres constituant le mot, dont une représentation abstraite est stockée dans un lexique orthographique interne » (Poncelet, p.165). Le développement de cette étape libère suffisamment de ressources attentionnelles pour permettre le traitement du contenu sémantique du texte.

Selon Frith (Wahl & Wahl, p.73), ces stades interviennent successivement, chaque nouvelle étape venant inclure les habiletés anciennes aux nouvelles. Des études postérieures aux travaux de Frith, notamment celles du neurologue Michel Habib, sont venues contredire ce modèle et postulent l’existence de « recouvrements partiels d’une étape à l’autre » (Mazeau, p.308) qui rendraient les procédures plus efficaces grâce à un renforcement mutuel. Cependant, « l'idée qu'il existe au moins un passage obligé dans l'acquisition de la lecture : l'apprentissage des relations entre les lettres dans les mots écrits et les éléments de la chaîne parlée » (Ibid.) fait consensus.

Ainsi, pour accéder au langage écrit, nous retiendrons que deux processus sont indispensables : acquérir et automatiser des compétences spécifiques d’identification des mots écrits reposant sur la conversion phono-graphémique mais aussi développer des compétences de compréhension du discours écrit par la constitution du lexique orthographique.

L’apprentissage et l’accès à ces processus peuvent être compromis en raison d’atypies neurodéveloppementales, on parle alors de dyslexie. C’est cette thématique qui sera traitée dans la seconde partie du présent dossier.

II – Le langage écrit sous l’angle du développement atypique : dyslexies et remédiations

Selon Des Portes (2020, p.22), les troubles du neurodéveloppement (TND) « correspondent à un défaut de développement d’une ou plusieurs compétences cognitives attendues lors du développement psychomoteur et socio-affectif de l’enfant, qui entraîne un retentissement important sur le fonctionnement adaptatif scolaire, familial et social ». Selon la HAS, qui reprend la classification proposée par le DSM-V, le trouble spécifique des apprentissages fait partie des TND. Dans ce travail, nous nous intéresserons plus spécifiquement au trouble spécifique de la lecture, aussi appelée « dyslexie développementale ».

Selon Habib (2018), elle peut se définir comme « une altération de la lecture liée à un défaut d’installation de précurseurs, en particulier linguistique, de cette dernière ». Il distingue trois formes de dyslexie, suggérant que des mécanismes différents puissent être à l’origine des difficultés d’accès au langage écrit. Cette distinction nous a conduit à vouloir nous interroger sur le contenu et l’efficacité des entraînements rééducatifs proposés en fonction du type de dyslexie. Nous tenterons d’apporter des éléments de réponse à travers l’étude de trois articles : « Dyslexie de développement » de Michel Habib, « Remediation of Allphonic Perception and Visual Attention Span in developpemental dyslexia » de Zoubrinetsky et al., « Lecteurs, votre attention s’il vous plait ! Le rôle de l’attention visuelle en lecture » de Meyer et al. Cependant, notre propos sera restreint à deux types de dyslexie afin de satisfaire aux exigences rédactionnelles du présent dossier.

Une recherche bibliographique a été réalisée grâce aux bases de données de Google Scholar, Sciences Direct et Cairn avec les mots-clés : dyslexie développementale, remédiation, rééducation, troubles des apprentissages. Les articles retenus ont été publiés entre 2017 et 2020, ce qui permet de s’appuyer sur une base de connaissances actualisées.

a)  La dyslexie phonologie et la dyslexie visuo-attentionnelle : 2 troubles distincts

Plusieurs formes de dyslexies ont pu être observées chez l’enfant. Selon Sprenger-Charolles citée dans l’article du cours, la forme la plus fréquente est la dyslexie phonologique qui concernerait 67% des dyslexies développementales. La dyslexie phonologique serait due à des déficits phonologiques précoces « portant principalement sur la représentation et le traitement des sons » (p.274) et sur l’incapacité de l’enfant à établir les correspondances grapho-phonémiques. Le second type de dyslexie, qu’Habib qualifie de dyslexie non linguistique, aussi appelé « dyslexie de surface », est lié à un trouble de l’attention visuelle et vient affecter la voie d’adressage. L’enfant éprouve des difficultés à reconnaître l’image globale du mot ce qui le contraint à recourir constamment à la voie d’assemblage, c’est-à-dire à la correspondance grapho-phonémique. Le sujet est incapable d’effectuer un traitement global de la forme orthographique des mots écrits : son empan visuo-attentionnel étant limité à 2 ou 3 lettres lors de chaque fixation, il ne peut pas mettre en mémoire les formes orthographiques et ne peut donc pas se constituer un lexique orthographique. La dyslexie de surface empêche la lecture de mots irréguliers ainsi que la lecture de mots contenant des lettres muettes tels que « pied », « doigt », « longtemps ». Elle entraîne également une grande lenteur au niveau du décodage ce qui nuit à la compréhension.