La Motivation « Comment Motiver Les Élèves À Apprendre ? Les Apports De La Théorie De L'autodétermination »

conséquence qui en découlerait.

Ex: L’élève est intrinsèquement motivé quand il s’engage dans les tâches scolaires pour la curiosité, le plaisir ou le défi qu’elle véhicule, et non pour une note.

Les activités qui génèrent ce type de motivation sont les passe-temps ou les activités de loisir.

1.1. Le rapport entre ME et MI.

Ce rapport est relativement simple, à savoir ajouter des récompenses (ME) à l’engagement spontané des élèves (MI) devrait augmenter leur quantité de motivation.

Mais certaines études ont montré que la motivation intrinsèque peut diminuer lorsqu’ on utilisait des récompenses extrinsèques.

Expérience 1 :

On a proposé à deux groupes d’étudiants de résoudre une tâche intéressante à savoir une série de casse-tête. L’expérience a été faite en trois temps.

Sans récompense (Gr.1)

V.I. récompense :

Avec récompense (Gr.2)

V.D. Le temps consacré à réaliser une tâche intéressante

Temps 1 : consiste à mesurer l’intérêt initial à la tâche

Temps 2 : donner une récompense monétaire (1$ par casse-tête) uniquement au groupe 2

Temps 3 : L’expérimentateur s’absente et invite les participants à faire une tâche pour patienter. Ils peuvent réaliser soit un casse-tête, soit d’autres activités, soit ne rien faire du tout.

L’expérience a donné les résultats suivants :

Dans temps 1 : le temps passé sur les casse-tête est quasiment identique pour les deux groupes (motivation initiale des participants est la même)

Dans temps 2 : Le groupe récompensé passe plus de temps sur la tâche.

Dans temps 3 : Le groupe récompensé avant passe moins de temps sur la tâche.

→ Les étudiants qui ont reçu une récompense après avoir accompli la tâche proposée, montrent moins d’intérêt et de plaisir devant une autre tâche qui n’est plus récompensée.

• Une autre expérience a démontré que la récompense n’a pas toujours d’effet nocif sur la motivation intrinsèque, parfois elle peut l’augmenter (Théorie de l’évaluation cognitive).

Expérience 2 :

Théorie de l’évaluation cognitive (TEC)

Deci & Ryan (1985)

D’après cette théorie toute récompense possède deux fonctions :

- fonction contrôlante : donne à l’individu le sentiment d’être contrôlé ou contraint

- fonction informationnelle : renseigne l’individu sur sa compétence

L’effet de la récompense dépendra donc de la perception qu’en a l’individu. Si l’individu (p.ex. : un élève) perçoit la récompense comme quelque chose de « contrôlant », la MI sera diminuée ou pourra même disparaître en sachant que l’absence de récompense peut aussi nuire à la MI car pouvant être perçue comme un signe d’incompétence. Il est donc important de savoir faire usage de la signification fonctionnelle de la tâche. Si on veut augmenter la MI, il faut faire en sorte que l’individu perçoive la récompense comme une information sur sa compétence.

2. Théorie de l’autodétermination (TAD)

Après avoir comparé les conséquences de la MI versus ME sur le processus d’apprentissage, il en résulte que la motivation intrinsèque se veut supérieur à la motivation extrinsèque. Pourtant, cette première est plutôt associée aux activités ludiques, donc très peu liée aux activités d’apprentissage.

Si le milieu scolaire ne permet pas de mettre la MI en premier rang, qu’est-ce qui motiverait donc au juste les étudiants dans le contexte scolaire ?

Comment inciter les élèves à s’engager dans les activités éducatives qui ne sont pas intrinsèquement intéressantes, donc les activités qui ne procurent pas autant de plaisir ?

D’après Deci et Ryan les réponses à ces questions résident dans la Théorie de l’autodétermination (TAD) ,1985.

Grâce à cette théorie on reconnaît aujourd’hui l’existence de différentes formes de ME, dont certaines sont plus autodéterminées que d’autres. De ce fait, il semble donc possible de s’engager spontanément dans une activité qui n’est aucunement intrinsèquement intéressante ou satisfaisante.

Ex. : Dans notre vie quotidienne nous effectuons tout un tas d’actions qui ne sont pas nécessairement agréables et obligatoires mais nous sommes convaincus de leur utilité (faire le ménage au cas où on aurait une visite inattendue).

Donc ce qui nous intéresserait dans ce cas, ce n’est pas vraiment la tâche mais ses conséquences (être considéré comme une personne propre).

2.1 Continuum d’autodétermination

Plusieurs formes de motivation ont été situées sur un continuum d’autodétermination en fonction du degré avec lequel le comportement peut être spontané, autonome, contraint ou obligé.

Ce continuum est à la fois important et intéressant pour l’enseignant car il permet de comprendre les étapes qu’aurait à suivre un élève pour passer d’une motivation presque inexistante à une motivation plus autodéterminé (voir schéma ci-dessous).

L’a-motivation.

Le comportement de l’individu ne présente aucun lien entre ce qu’il fait et les résultats obtenus. Il n’est motivé ni de façon intrinsèque, ni de façon extrinsèque. Elle se manifeste également lorsque l’individu se sent totalement incompétent et n’accorde aucune valeur à l’activité.

La régulation externe.

Le comportement va être régulé par une action de l’individu pour entrer en motivation extrinsèque mais ce comportement est réalisé uniquement pour répondre à une demande pour obtenir par la suite une récompense ou pour éviter une punition.

P.ex. : L’élève se dit : « j’assiste à ce cours pour avoir une bonne note, et c’est tout ! »

La régulation introjectée.

L’individu intériorise les raisons pour lesquelles il fait ses activités. Il va agir pour éviter des sentiments de culpabilité, voire de honte lorsqu’il n’effectue pas ce comportement ou pour chercher l’approbation des autres. Le comportement n’est pas sollicité par le choix, mais pour se conformer à des pressions internes. Les expressions les plus récurrentes sont celles de dire : « je dois ... » ; « il faut que ... sinon ».

P.ex. : L’élève se dit : « Je dois suivre cette formation, sinon je me sentirais coupable de ne rien faire »