Didactique

du français existe au moins

sous trois formes : la recherche, l’enseignement (les savoirs construits par cette recherche peuvent être

des objets d’enseignement), et la formation professionnelle si l’on estime que les démarches de

recherche (corpus travaillés, méthodes d’observation et d’analyse) peuvent être des outil pour la

formation des enseignants. Dans chacun de ces domaines, la pertinence des choix sera fonction du but

visé :

• en recherche produire des savoirs mais aussi des démarches et des

savoir-faire nouveaux pour les classe car la recherche doit avoir des

retombées sociales, surtout dans ce domaine ...

• dans l’enseignement : transmettre un champ de connaissances et une

formation aux méthodes de la recherche

• en formation professionnelle contribuer à la formation des enseignants,

théorique mais aussi pratique.

La didactique comme un domaine de recherche

La didactique comme discipline de recherche peut se donner comme objet d’étude les

procédures d’enseignement ou d’apprentissage dans une perspective descriptive elle produira alors

des savoirs nouveaux sur les mécanismes d’enseignement-apprentissage. Elle est davantage

prescriptive quand il s’agit de recherches visant à établir quelles sont les démarches d’enseignement

les plus pertinentes et efficaces. Comme dans toute recherche, le chercheur en didactique doit faire

des choix entre les diverses méthodes de recherche :

- expérimentale, se posera alors la question de la reproductibilité des conditions dans le

contexte scolaire

1 Je propose réflexion sur l’adaptation des notions de transposition et le triangle didactique dans JP

SIMON, 1999b.

La didactique de l’écrit quelques aspects épistémologiques

Jean-Pascal SIMON

Maître de conférences en Sciences du Langage

I.U.F.M. de Grenoble 6

- inductive, il faudra alors se demander comment on pourra déterminer les causes des effets

observés

- …

Des finalités socialement inscrites comme la lutte contre l’échec scolaire et l’implication des

chercheurs par rapport au terrain a conduit à développer ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui

recherche-action et recherche-développement qui développent dans la dynamique de la classe et avec

les enseignants. Il ne s’agit là que de quelques éléments illustrant ce que peut recouvrir la didactique

envisagée comme un domaine de recherche. Les modélisations sont nombreuses, on en trouve un

certain nombre dans Chiss, David & Reuter (1995).

La didactique comme une discipline d’enseignement

Entrant dans les cursus universitaires et principalement par les modules de préprofessionnalisation

la didactique est devenu2 depuis une dizaine d’année l’objet d’U.V. (unités de

valeurs) dans les cursus universitaire. On enseigne donc aujourd’hui la didactique du français aux

étudiants qui se destinent à l’enseignement. Il serait intéressant de faire une enquête pour déterminer

la nature des savoirs convoqués. Il y a fort à parier qu’ils sont fortement empreints des matrices

disciplinaires où ils sont convoqués. Ainsi, dans une faculté de littérature, on peut penser que les

modèles d’analyse littéraire sont devenus peu ou prou des objets didactiques, et que dans les facultés

de linguistique ce sont les théories linguistiques qui ont été l’objet d’une même appropriation. Pour

s’en convaincre il suffit de se reporter aux manuels scolaires, aux guides pédagogiques, … qui relaient

ces pratiques de didactisation de savoirs qui n’ont pas été conçus dans le champ de la DFLM. Cela

s’explique du fait qu’il n’y a pas, à ma connaissances de concepts « propres » qui aient été développés

en DFLM comme cela s’est passé en didactique des disciplines scientifiques. Ces dernières ont posé

les concepts de « transposition », « milieu », « contrat didactique » … qui n’ont que très peu été repris

ou discutés en DFLM.

La didactique du français comme discipline d’enseignement reste donc largement à définir,

en terme d’objets de savoirs à enseigner, objectifs, et démarches.

La didactique comme un outil de formation professionnelle

La didactique en formation professionnelle est aujourd’hui un élément des plans de

formation. Cependant, s’il est souhaitable que l’enseignant se fasse didacticien, et fasse de la

didactique comme le conseillait J.-F. Halté (1992 p.123), il faut aussi qu’il sache où et quand cela peut

se faire. En effet, il serait dangereux dʹoublier que :

• les enseignant sont dans leur classes pour enseigner et quand il fait

cours dans sa salle de classe n’est pas un didacticien,

• les futurs enseignants sont dans les instituts pour se former au métier

d’enseignant, non pour devenir des chercheurs en didactiques.

Une fois cela rappelé il faut définir les modalités selon lesquelles la didactique peut être un

outil de formation professionnelle. Les savoirs, didactiques peuvent trouver un sens et une pertinence

en formation s’ils permettent à l’enseignant d’être plus efficace dans ses gestes professionnels. On

peut ainsi mobiliser des savoirs qui aideront à mieux comprendre ce qui se joue dans les échanges

oraux en classe. Ces savoirs se seront pas mobilisés pour eux même mais devront prendre en compte

les spécificités des échanges langagiers de la classe qui, comme le rappellent D. Brixhe et A. Specogna

(1999, p.9), ne sont pas simplement des actes de dire ou de vouloir dire, mais des formes

d’interactions sociales. La sélection du champ théorique se fera selon des critères de pertinences qui

2 En France.

La didactique de l’écrit quelques aspects épistémologiques

Jean-Pascal SIMON

Maître de conférences en Sciences du Langage

I.U.F.M. de Grenoble 7

lui sont externes, qui in fine permettront de mieux comprendre les processus d’enseignement

apprentissage plus que les phénomènes d’échanges langagiers. La connaissances de ces outils, leur

mise en fonctionnement sur des situations de classes, vécues, recueilles au moyen dʹenregistrement

vidée, analysée rendront lʹenseignant encore plus (et mieux) capable de gérer les échanges langagiers

dans la classe et des es utiliser à des fins dʹenseignement apprentissage.

On peut classer ces « gestes » en fonction du lieu où ils vont intervenir : certains sont

effectués dans la classe, d’autres le sont hors de la classe, avant ou après une séance d’enseignement.

Pour en faire une rapide classification on considèrera qu’il y a des geste « en situation » comme la

gestion et conduite de la classe, qu’il en est d’autres « hors situation » comme l’évaluation des travaux

d’élèves ; sur un autre axe il est des gestes où l’enseignant est fortement « impliqué », comme quand il

guide la résolution collective d’un problème,