Curriculum didactique

ue des mathématiques une autre problématique, celle de la transposition didactique (Chevallard et Johsua, 1983). Contrairement à ce que certains ont pu écrire et à ce que croient de nombreux didacticiens francophones à leur suite, l’idée de pratique de référence n’est pas venue en critique de celle de transposition didactique, ni en complément à elle, même si des exposés cherchant à mettre en relation les deux idées ont pu proposer d’articuler ces deux points de vue par une généralisation de l’idée de transposition didactique (Martinand, 1983). L’idée de pratique de référence est née du besoin d’expliciter la signification de choix dans la conception, l’essai et l’évaluation de projets d’enseignement. Elle vise d’abord à éclairer l’action, et pas directement à comprendre les mécanismes éventuels de constitution des savoirs enseignés. C’est à esquisser les interrogations fondatrices de cette problématique de la référence qu’est consacré cet article.

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1. Des interrogations fondamentales Un premier ensemble d’interrogations, très ancien, problématique. Il concerne : constitue l’arrière-plan de la

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le sens, le contenu, la structure et le fonctionnement des savoirs dans des pratiques techniques. On soupçonne assez peu de l’extérieur les oppositions conceptuelles et méthodologiques qui peuvent apparaître entre acteurs de pratiques techniques différentes. Ainsi, il y a quelques années des spécialistes des télécommunications et des spécialistes du chauffage à micro-ondes chargés par le ministère français de l’industrie de rédiger des fiches accessibles pour des utilisateurs de four ont pu constater leurs oppositions irréductibles. Lorsque les pertes ou parasites des uns sont justement les signaux ou énergies qui intéressent les autres, il ne suffit pas de se mettre d’accord sur le vocabulaire ; les rapports entre sciences et techniques. En réalité, lesquelles sont les applications des autres ? Et dans le réseau de solidarités qui s’établit finalement entre elles, quel est le rôle et comment penser le savoir des techniques non scientifiques ? enfin, les rapports entre culture et technicité (Combarnous, 1984) et la place centrale de toute technicité partagée et valorisée dans une culture. Du point de vue anthropologique, la technologie culturelle fournit des indications qui tendent à recouper la question éducative : quelle définition de la culture générale éviterait d’exclure par avance toute composante technique et peut-être même scientifique au profit des humanités classiques ?

2. Problèmes d’éducation scientifique et technologique Les années 70 dans les pays développés ont été celles de la conception, de l’essai et de l’évaluation de grands projets d’innovation en éducation scientifique et plus sporadiquement en éducation technologique. En France, cette décennie a été marquée par le renouveau de l’éducation scientifique (activités d’éveil à l’école primaire et sciences physiques à l’école moyenne, et l’émergence de l’éducation technologique (à l’école élémentaire et surtout à l’école moyenne). Dans cette aventure, il y a eu une forte sollicitation à l’élaboration théorique, avec deux motifs principaux :

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un travail de conception – essai – évaluation de projets d’activités scolaires dans lequel l’effort de description, et surtout d’invention, oblige à une explicitation des choix pour les faire comprendre aux partenaires et négocier avec eux (administrateurs, parents, enseignants). une réflexion sur les conditions de ce qu’en langage naïf nous appelons l’authenticité scientifique ou technologique des activités scolaires. Au même moment, la rénovation de la formation professionnelle scolaire conduisait à penser cette formation en « unités capitalisables », construites à partir de référentiels (référentiels d’emploi, référentiels de formation et référentiels de certification). Il y avait là une idée forte et juste (référence) mais d’application trop dangereuse car l’action éducative y était pensée comme une conformation à des profils de sortie (D’Hainaut, 1980, p. 95).

3. La notion de pratique de référence De là vient en réaction la notion de pratique de référence présentée en 1981 dans un colloque et en 1982 dans une thèse. Il s’agit :

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de prendre en compte non seulement les savoirs en jeu, mais les objets, les instruments, les problèmes et les tâches, les contextes et les rôles sociaux. D’où le terme de pratique, renforcé, sans doute avec redondance, en pratique sociales ; et précisé en pratique socio-technique ; de penser et analyser les écarts entre activités scolaires et pratiques socio-techniques prises pour référence (référence) ; de faire apparaître les choix de pratiques de référence, leur sens politique et en tout cas social (question de la référence) ; de comprendre les conditions de cohérence pour les activités scolaires, entre tâches, instruments, savoirs et rôles ; de penser les tendances permanentes de l’école à l’autoréférence et les conditions pour s’y opposer ; de repenser la formation des maîtres, comme acquisition d’une double compétence, dans une ou plusieurs pratiques de référence (ce à quoi les disciplines universitaires ne sont pas forcément bien adaptées), et dans la pratique enseignante sur les disciplines scolaires ; d’aborder le problème de certaines difficultés d’apprentissage et échecs scolaires en posant la question des rapports entre activités scolaires/pratiques de référence/pratiques familières aux élèves (et en leur sein, certaines postures et conceptions communes, représentations et raisonnements spontanés).

Les pratiques de références ne sont pas forcément actuelles : elles peuvent être virtuelles ; c’est ce qui se passe souvent pour les formations techniques dans les cas où on vise un changement des pratiques socio-techniques par la formation. Remarquons que, dans tous les cas, actuelles et évolutives, ou virtuelles, elles doivent être objectivées, et en vérité modélisées sur la base d’observations ou d’anticipations. Remarques 1) en didactique des sciences et techniques, le concept de référence a été aussi utilisé dans un autre contexte : la notion de champ empirique de référence, ou de référent empirique (Martinand, 1986) fait aussi appel à une relation de référence. Mais il s’agit non pas de la relation entre des activités scolaires et une ou des pratiques socio-techniques à l’échelle d’un curriculum, mais de la relation entre un concept, un modèle ou un domaine organisé et limité de savoir élaboré et problématisé, et l’ensemble des objets, phénomènes, procédés, rôles, avec leurs descriptions et les savoirs manipulatoires qui leur sont associés. Le développement des recherches sur ces questions a conduit à un ensemble de travaux sur l’enseignement et l’apprentissage de la modélisation en sciences (Martinand, 1992, 1994). 2) le champ conceptuel du terme « référence » comporte différents autres termes : référent, référentiel, référé… On peut penser que dans bien des cas référé serait un terme plus approprié que référent pour désigner les pratiques ou les phénomènes et leurs descriptions premières (Barbier, 1985). Les choix originels ont été influencés par la trilogie du signe proposée par de Saussure (signifié/signifiant/référent) lors de la proposition initiale de « référent empirique » d’un concept ou d’un modèle.

4. Problématique de la référence Dès l’origine l’élaboration du concept de pratique socio-technique de référence s’est attaché à des confrontations avec les problèmes spécifiques et les élaborations théoriques pour d’autres domaines éducatifs et disciplines d’enseignement : en particulier l’éducation physique et sportive, l’éducation musicales, la géographie, l’histoire, le français (où avec la notion répandue à l’époque

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de registre de langue, on est « passé très près » de l’environnement…

l’idée de référence), l’éducation à

C’est cette problématique plus générale qui a été développé dans quelques publications (Martinand, 1989, 1993) et contributions à la constitution de la technologie au collège (Martinand, 1994 c, Lebeaume et Martinand, 1998) ou à la réflexion sur la formation des enseignants (Martinand, 1994b). On peut penser que la problématique de la référence est fondamentale pour aborder d’un point de vue didactique, c’est-à-dire au nom d’une responsabilité sur les contenus d’instruction, d’éducation ou de formation, les problèmes de construction de curriculum scolaire et de formation des enseignant. Lors de la diffusion de l’idée de référence, deux