Aproche par competence

t-il les situer à leur niveau de référence et établir entre eux les liens logiques pertinents qui s’imposent. Nous commencerons, très sommairement, par clarifier le concept de « socioconstructivisme », pour poser ensuite quelques jalons d’une pédagogie par compétences qui prendrait comme référence le socioconstructivisme. Mais, que l’on nous comprenne bien, si nous prenons le socioconstructivisme comme référence, nous ne parlons cependant ni de pédagogie, ni de méthode, encore moins de didactique dites socioconstructivistes. Car cela n’existe tout simplement pas! Le socioconstructivisme n’est ni une méthode d’enseignement, ni une méthode d’apprentissage, ni un modèle pédagogique, encore moins une nouvelle vague en éducation. Le socioconstructivisme n’est rien de tout cela et il n’a aucune prétention de le devenir de quelque manière que ce soit. Tout au plus se permet-il de servir de cadre général de référence aux réflexions à propos de la construction des connaissances en contexte scolaire pour qui accepte le socioconstructivisme comme paradigme

Nous faisons référence à la version approuvée en 2001 du programme de formation de l’école québécoise pour l’éducation préscolaire et primaire. 3 La réforme de l’école belge francophone est prescrite par un décret ministériel approuvé par le Parlement. Ce décret définit les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organise les structures propres à les atteindre en Belgique francophone; ce décret date de juillet 2000. L’école fondamentale recouvre, en Belgique francophone, les enseignements maternel et primaire, organisés en cycles permettant, entre autres, une articulation sans rupture des classes de l’ordre maternel à celles de l’ordre primaire. 4 De nombreux programmes d’études sont remis saur l’établi et les experts s’intéressent particulièrement aux expériences jumelles du Québec et de la Belgique francophone dans des régions du monde aussi éloignées que le Chili, le Grand-Duché de Luxembourg, la Guinée Équatoriale, la Tunisie, etc.

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épistémologique de la construction des connaissances. Le socioconstructivisme ne s’impose pas! Il n’est ni normatif, ni prescriptif, il ne serait plus constructiviste dans ce cas. Mais alors qu’est le socioconstructivisme et pourquoi devrait-il servir de référence aux réflexions sur la construction des connaissances en contexte scolaire? Pourquoi, aujourd’hui, serait-il subitement nécessaire de prendre apparemment ses distances par rapport au comportementalisme qui, finalement, n’a jamais soulevé autant de vagues en éducation que ne le fait l’introduction de la référence au socioconstructivisme dans les nouveaux programmes d’études? Nous commencerons ce texte par montrer le paradoxe fondamental dans lequel s’inscrit un programme d’études s’il est pluriparadigmatique. Nous fournissons ensuite l’exemple d’une notion utilisée dans les programmes d’études et les discours sur l’école invariablement tantôt sur un mode béhavioriste, tantôt sur un mode constructiviste : la notion de transfert. peuvent se tisser entre ces deux concepts. Nous présenterons ensuite les concepts de constructivisme et de compétence et montrerons les liens qui

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Paradoxes et confusions suscités par un programme pluriparadigmatique

Les débats à propos des références épistémologiques des programmes d’études sont complexes, bien sûr, ils font référence à des questions fondamentales que les concepteurs des nouveaux programmes nous renvoient aujourd’hui (Jonnaert, 2001). Il est difficile pour l’école de se dégager des contradictions dans lesquelles elle est plongée depuis des décennies. Commençons par rappeler sommairement que, depuis l’exposé de Lashley au symposium Hixon en 1948 sur le campus de la California Institute of Technology, il est communément admis que les réponses des comportementalistes aux questions de la construction et du développement des connaissances ne sont pas recevables (Jeffress, 1951; Gardner, 1985). Et pourtant, à la même époque, ou presque, Bloom (1956) fait une entrée remarquée dans le champ de l’éducation avec ses taxonomies. Il s’ensuit, presque immédiatement, une conception de l’apprentissage scolaire particulièrement imprégnée des théories comportementalistes : la pédagogie par objectifs. C’est sans nul doute le courant pédagogique le plus tenace et le plus puissant de ces dernières cinquante années. À la même période aussi, les travaux du constructiviste Jean Piaget sont diffusés. Et nous voyons, toujours à cette époque, les programmes de formation d’enseignants offrir aux futurs maîtres des cours de psychologie du développement des connaissances, fondés sur le modèle constructiviste de Piaget. Simultanément, ces programmes entraînaient ces mêmes futurs maîtres à construire des leçons en respectant les principes comportementalistes d’une pédagogie par objectifs. Aujourd’hui, nous vivons encore de ces héritages, nous nous heurtons toujours à ces paradoxes et à ces contradictions, l’école ne parvient pas à s’en dégager sans peine. Analysons rapidement un extrait du nouveau programme d’études au Québec. Ce dernier devrait permettre à un enseignant ou une enseignante québécois d’identifier le paradigme épistémologique qui aurait éclairé les concepteurs du programme et qui lui permettrait, sans ambiguïté aucune, de concevoir des démarches cohérentes d’enseignement et d’apprentissage.

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Extrait d’un programme d’études contemporain : une conception ambivalente de l’apprentissage scolaire Les pratiques pédagogiques sont tributaires des idées que l’on se fait de la manière dont on apprend. Deux grands courants de pensée, le béhaviorisme et le constructivisme, ont marqué et marquent encore nos conceptions de l’apprentissage. Certains apprentissages que doit développer l’école bénéficient de pratiques d’inspiration béhavioriste axées, notamment, sur la mémorisation de savoirs au moyen d’exercices répétés. Cependant, beaucoup d’éléments du Programme de formation, en particulier ceux qui concernent le développement de compétences et de maîtrise de savoirs complexes, font appel à des pratiques basées sur une conception de l’apprentissage d’inspiration constructiviste. Dans cette perspective, l’apprentissage est considéré comme un processus dont l’élève est le premier artisan. Il est favorisé de façon toute particulière par des situations qui représentent un réel défi pour l’élève, c’est-à-dire des situations qui entraînent une remise en question de ses connaissances et de ses représentations personnelles ”. (MEQ, 2001 : 6 et7)5.

Cette conception fait, au minimum, référence à deux paradigmes épistémologiques de construction de la connaissance : l’un béhavioriste, l’autre constructiviste. Elle est donc, par essence, pluriparadigmatique et présente une contradiction interne telle qu’elle ne peut que susciter de l’incohérence dans les classes québécoises.

Pourquoi cette double référence épistémologique risque-t-elle de susciter des incohérences dans les classes? S’intéressant aux processus de construction des connaissances, l’enseignante et l’enseignant ne peuvent plus faire abstraction de la clarification de leur propre posture épistémologique (Brun : 1994). C’est à l’intérieur d’un paradigme clairement défini qu’ils

inscrivent leurs pratiques professionnelles relatives à l’apprentissage scolaire. Toute équivoque à ce niveau ne peut que susciter de l’incohérence, tant dans leurs propres démarches que dans celles qu’ils souhaitent générer auprès de leurs élèves. La question du paradigme épistémologique peut sembler purement théorique, elle est cependant fondamentale. Laflamme (1994 : 6) rappelle utilement que le chercheur, mais aussi l’enseignant, connaît, pense et analyse avec les outils, les

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MEQ = Ministère de l’Éducation du Québec.

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concepts et les catégories inscrits dans un paradigme. Il est impossible, selon cet auteur, de se situer à l’extérieur d’un paradigme, quel qu’il soit, pour examiner et analyser une situation. Bien plus, nous dit encore Laflamme (1994), si on ne peut analyser qu’à l’intérieur d’un paradigme, celui-ci impose nécessairement une sélection, une détermination et un contrôle de la conceptualisation et de la catégorisation.

Juxtaposant des paradigmes contradictoires dans sa conception de l’apprentissage scolaire, le MEQ (2001) n’a pas réalisé ce travail de sélection qui lui aurait permis de mieux contrôler sa propre conception de l’apprentissage scolaire. Un paradigme qui doit servir de référence aux enseignantes et aux enseignants dans leurs pratiques professionnelles ne peut être ambigu. Sa fonction est