Comment prendre en compte l'hétérogénéité dans l'apprentissage de la lecture ?

re, notamment en constituant des groupes de niveau, de réduire l’hétérogénéité. Cette pratique peu répandue en France est très courante dans les pays anglo-saxons sous le vocable d’« ability grouping ». La majorité des recherches qui ont mesuré l’efficacité des groupes de niveau n’ont pas mis en évidence de bénéfices associés à cette modalité de gestion de la classe (Slavin, 1990).

Pour autant, la prise en compte de l’hétérogénéité dans la gestion de la classe doit être une constante de l’acte pédagogique : il y aura toujours des élèves forts, moyens et faibles, des élèves aux aptitudes variées, des élèves appartenant à des milieux familiaux qui entretiennent une plus ou moins grande proximité avec l’école ; tout est en fait une question de degré dans cette hétérogénéité et surtout de capacité pour l’enseignant à l’accepter et à la gérer au quotidien.

L’organisation de la scolarité en cycles dans l’enseignement élémentaire a établi un cadre favorable à la prise en compte des différences interindividuelles dans les rythmes d’apprentissage des élèves, mais cela ne suffit sans doute pas et la solution réside encore une fois dans l’adaptation des pratiques pédagogiques à la diversité naturelle des élèves (Burns, 1971).

C’est de cet aspect dont nous allons maintenant traiter en répondant précisément à la question : « Comment prendre en compte l’hétérogénéité dans l’apprentissage de la lecture ? »

Les programmes officiels de 2008 définissent trois grands domaines de compétences et de connaissances que les élèves doivent travailler de façon équilibrée tout au long de l’année de cours préparatoire :

∙ savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ;

∙ comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire ;

∙ écrire seuls des mots déjà connus et apprendre à rédiger de manière autonome un texte court.

On peut observer que l’articulation entre lecture et écriture est indispensable à cet apprentissage.

De plus, dans ces programmes, l’apprentissage de la lecture est défini comme l’un des objectifs prioritaires du CP et du CE1. Or, le CP est un moment sensible de la scolarité où il faut constituer la classe, c’est-à-dire créer une communauté de travail et installer une culture commune.

En même temps, les enseignants sont confrontés à des élèves dont les besoins sont très différents. Certains élèves entrent en CP en sachant déchiffrer alors que d’autres ne sont pas encore entrés dans l’écrit. Il faut rappeler à cet égard l’écart important de maturité entre des enfants nés en début d’année et qui ont nettement plus de 6 ans lors de la rentrée scolaire et ceux qui, nés en novembre ou décembre, ont près d’un an de moins.

Ainsi, la difficulté de faire apprendre en tenant compte des besoins très différents des élèves est réelle. C’est au maître qu’il appartient de déterminer le meilleur équilibre entre ces différents domaines, pour la classe mais aussi pour chaque élève individuellement.

La prise en compte de l’hétérogénéité dans le cas des élèves de CP est donc importante à double titre : d’une part, parce que, d’une façon générale, les classes de l’élémentaire sont hétérogènes et, d’autre part, parce que les enfants de CP qui entrent dans l’apprentissage de la lecture sont un public hétérogène en particulier.

Les rythmes et les modes d’acquisition étant différents d’un enfant à l’autre, il faut différencier, adapter les tâches et, le cas échéant, apporter une aide personnelle à ceux qui en ont besoin.

Préambule

L’école doit tout faire pour que les différences initiales entre les élèves de CP ne se transforment pas en échec pour les moins avancés d’entre eux.

Pour ce faire, les maîtres de CP ont besoin de repérer les acquis des élèves pour construire les apprentissages.

Ce travail de repérage peut s’effectuer en deux temps : en s’appuyant, d’une part, sur les évaluations conduites par les enseignants de l’école maternelle et, d’autre part, sur l’observation de la réalisation des tâches individuelles demandées aux élèves pour comprendre les procédures qu’ils utilisent.

En effet, lors du travail collectif, les difficultés rencontrées par les élèves les moins avancés dans l’apprentissage sont souvent masquées par la réussite de la grande majorité de leurs camarades.

Les évaluations des compétences attendues à la fin du cycle 1 permettent quant à elles de repérer les élèves qui risquent d’avoir des difficultés à suivre le rythme d’apprentissage des premiers mois du CP, souvent faute de maîtrise suffisante des compétences sur lesquelles l’apprentissage systématique de la lecture prend appui.

Selon les résultats de ses observations, le maître pourra faire des choix pour conduire l’apprentissage de la lecture avec ses élèves.

Gérer les différences dans la conduite de la classe

Face à ce qu’il est convenu d’appeler l’hétérogénéité de la classe, deux écueils sont à éviter :

∙ maintenir coûte que coûte un enseignement totalement identique pour tous en proposant des tâches qui submergent certains élèves, car elles excèdent leurs capacités actuelles de traitement et/ou requièrent des connaissances encore incomplètement acquises ;

∙ attendre passivement un éventuel « effet de maturation », voire organiser une différenciation des activités dans laquelle les plus faibles seraient trop peu stimulés, en cherchant la réussite au prix d’une baisse des exigences.

Il est nécessaire, au contraire, d’associer les élèves les moins performants à toutes les activités du groupe-classe, de continuer à leur proposer les mêmes textes, d’entreprendre avec eux les mêmes apprentissages. Mais, pour viser les mêmes objectifs, le maître doit pouvoir ajuster son intervention aux caractéristiques des élèves. Il dispose pour cela de plusieurs stratégies qui vont être détaillées au fil de cet exposé.

Définir des priorités qui tiennent compte des contextes d’apprentissage variés

1. Les différents types de regroupement et les modalités de travail

• On peut travailler en groupes homogènes ou groupes de besoin. Ce genre de regroupement est intéressant pour des élèves « faibles » car cela peut créer des conditions sécurisantes pour oser. Ces groupes sont à privilégier pour :

- Des activités de préparation à une séance

- Des reprises et des entraînements qui seraient inutiles pour d’autres

- Des aides spécifiques qui doivent être ciblées en fonction des besoins communs

Remarque : le travail en groupe homogène permet également de laisser des groupes « forts » travailler en autonomie et ainsi dégager du temps à l’enseignant pour accompagner les autres.

Exemple :

Découvrir un court récit écrit inconnu.

S’adressant au groupe d’élèves qui a des difficultés à combiner reconnaissance des mots, déchiffrage des mots nouveaux et compréhension, l’enseignant raconte l’histoire dans ses grandes lignes.

Le groupe est très rapidement réuni autour du maître.

Les autres élèves, pendant ce temps très bref, cherchent individuellement à repérer ce que raconte le texte.

La classe est ensuite réunie pour un travail collectif.

• On peut travailler en groupes hétérogènes. Dans ce genre de regroupement les élèves « forts » constituent des repères au même titre que le maître et cela avec plus de « proximité ». Les élèves « forts » apportent aux « moins forts » des conditions d’acquisition de « schémas de fonctionnement » car au-delà des réponses exactes données il importe surtout que ce soit les procédures de résolution qui soient explicitées par les « forts » aux « faibles ».

Remarque : on peut aussi mettre en place un parrainage / tutorat en binôme ou entre grandes et petites classes.

Notons que le regroupement en groupe hétérogène ou homogène doit être ponctuel et ne peut en aucun cas constituer le fonctionnement permanent dans la classe ; l’intérêt est de mixer ces différents types de regroupement.

• On peut proposer un plan de travail, qui est individuel, qui comprenne une partie « tronc commun » mais qui comprenne aussi de la différenciation en fonction des besoins.

• On peut aussi travailler la lecture par le travail individuel, avec le groupe classe, à la BCD…

2. Varier les démarches cognitives et les présentations pour tenir compte des profils des élèves

• Pour faciliter l’accès à la lecture il est possible de faire varier les démarches cognitives. On peut passer par