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au Royaume-Uni, et non en Allemagne dont Mosse s’inspire largement. Cela renvoie au concept d’histoire comparée.

II.Définitions

A. Thèse de S.Audouin-Rouzeau sur l’expérience combattante : « La guerre au XXe siècle, L’expérience combattante », Documentation photographique n°8041, La documentation française, 2004.

Important d’utiliser le pluriel ici : des expériences combattantes (guerre des tranchées, de position, de mouvement, la Blietzkrieg, le débarquement de 1944…, La situation en Europe, dans le Pacifique…)

Pour S.Audouin-Rouzeau, l’expérience combattante est entendue ici par « soldats qui ont traversé une expérience de guerre et qui y ont survécu». Toute expérience combattante est d’abord expérience corporelle (corps redressés, couchés, niés, impuissants, la blessure, la mort) et entraîne avec elle l’expérience de la solitude, de la durée.

Il prend également en compte la psychée : en 1914-1918, les pertes psychiques représentent 14% des indisponibilités.

Nuance : on ne combat pas que sous l’uniforme, qu’avec des armes, que si on est un homme…

B. Thèse contestée par F.Rousseau :

La guerre censurée, Point histoire, n°330, 2003. Du même : F.Rousseau et R.Cazals, 1914-1918, le cri d’une génération.

Les soldats sont des victimes, soumises aux volontés d’élites militaires et politiques qui les utilisent. Leur parole n’est pas assez prise en compte dans l’écriture de l’histoire de la 1ère guerre mondiale. Opposition à « la doxa » de « l’école de Péronne » (S. Audouin-Rouzeau, A. Becker…)

Ils renvoient aux concepts de micro-histoire, de l’histoire des anonymes, de l’histoire sociale… Exemple : Les carnets de guerre de Louis Barthas,

III) Ecueils à éviter

A. Les anachronismes : « Le temps court des années de guerre n’est pas celui de l’horloge », (P.Laborie, Le chagrin et le venin, Fayard, 2011). 1914 n’est pas 1918, tout comme 1940 n’est pas 1944…

Le temps de l’individu est différent de celui des groupes et de celui des Etats, tout comme les échelles des lieux de vie et les diversités de situations. D’où l’importance de la contextualisation face à tout travail de réflexion sur document.

B. Attention au « tout témoignage » : renvoi à l’article de N .Offenstadt, intitulé « Le témoin et l’historien », in C.Delacroix, F.dosse, P.Garcia et N.Offenstadt, Historiographies II, folio histoire 180,2010.

Il reprend l’exemple de M. Genevoix répondant à A.Prost au sujet de deux Allemands qu’il aurait tués en 1914. Selon les périodes de sa vie il ne raconte pas la même version des faits ; ou encore l’exemple d’Elie Wiesel qui « bâtit plusieurs versions de son témoignage sur la Shoah ».

C. Mémoires et histoire : Thèse du dernier ouvrage de P.Laborie, déjà cité, en particulier le chapitre intitulé « Fabrication d’une vulgate », pp51-79.

Attentions aux pièges du mémoriel et des simplifications abusives : « On montre aux gens, non pas ce qu’ils ont été, mais ce qu’il faut qu’ils se souviennent qu’ils ont été », M.Foucault, Dits et écrits, 1954-1988. Attention aux IO, aux manuels etc.

« Il en est des sociétés comme des individus : la guerre les a moins transformés qu’elle ne les a révélés à eux-même », A.Prost.

Mise en œuvre pour la classe

Les notions clés

Le concept de « guerre totale » est utilisé pour la 1ère fois à l’issue de la 1ère GM (montrant la perception que les contemporains ont eu du conflit). Il est défini par JB Duroselle avec 3 critères essentiels:

- une très forte intensité (la guerre totale engage la totalité des moyens des belligérants, non seulement militaires mais aussi économiques, financiers, démographiques)

- l’objectif est d’anéantir l’adversaire (toujours qualifié donc d’ennemi)

- l’extension du conflit à un espace important (ici mondial)

Le concept de « guerre de masse » utilisé pour la 1ère guerre mondiale, compte-tenu de la masse des gens engagés, au combat ou à l’arrière, de la mobilisation générale.

La place de l’étude de la 1ère guerre mondiale

Dans cette perspective, on étudie « l’expérience combattante dans une guerre totale » pour la 1ère guerre mondiale (en 3 heures maximum), on doit donc se centrer sur la notion de « combattant » pour établir une partie du concept de « guerre totale » et montrer le degré et l’intensité de la violence. Le programme en parlant « d’expérience » insiste sur l’impact de la guerre sur ceux qui l’ont faite (notion de violence de guerre). Il place les soldats au centre de l’étude, leur vécu et permet donc de travailler sur des témoignages, même si les « combattants » sont une acception plus large que celle de « soldat » car c’est à travers ces combattants que toute la société est touchée (par le deuil bien sûr mais aussi l’angoisse, la solidarité…).

Le rôle de l’enseignant consiste donc à mettre ces « expériences » en perspective en montrant la diversité et en confrontant avec l’analyse des historiens

Comment s’y prendre en classe ?

Les documents à privilégier sont

- les sources écrites : témoignages montrant la violence subie par les combattants (lettres de poilus, récits), discours politiques (appel à la mobilisation ou communiqué de guerre montrant la propagande et la volonté de faire adhérer tout le monde), témoignages artistiques.

- des documents permettant de comprendre la violence générée par la guerre (la violence donnée par les combattants)

- les documents permettant de mesurer l’impact sur les sociétés de la guerre : chiffres et pourcentage de morts, ossuaires ou cimetières, écrits pacifistes ensuite, œuvres artistiques ensuite…

Accroche : deux propositions :

|[pic] |On peut entrer dans le thème par un tableau de 1917 du peintre Otto|

|Dans le Hatier p. 89 (Otto Dix balles traçantes) |Dix, engagé volontaire dans l’armée allemande pendant la première |

| |guerre mondiale, qu’on peut compléter par une citation du peintre |

|"C'est que la guerre est quelque chose de bestial : la faim, les poux, la boue, tous |témoignant de sa volonté expressionniste. A la fois dans le tableau|

|ces bruits déments. C'est que c'est tout autre chose. Tenez, avant mes premiers |et dans la citation, les élèves peuvent percevoir le caractère |

|tableaux, j'ai eu l'impression que tout un aspect de la réalité n'avait pas encore été|violent de cette guerre (déchainement, composition du tableau avec |

|peint : l'aspect hideux. La guerre, c'était une chose horrible, et pourtant sublime. |les corps) mais aussi la fascination qu’elle exerce (« sublime », |

|Il me fallait y être à tous prix. Il faut avoir vu l'homme dans cet état déchaîné pour|le côté « feu d’artifice » du tableau). |

|le connaître un peu." |La citation et le tableau sont centrés sur ceux qui ont fait la |

| |guerre, les combattants et mettent l’accent sur l’aspect |

| |« expérience » sur laquelle insistent les IO. |

| | |

| |Le tableau a l’avantage d’être contemporain des combats et plus |

| |simple que le triptyque du même peintre « Der Krieg », réalisé plus|

| |de 10 ans après l’armistice (1929-1932) peut-être déjà abordé en |

| |3ème ou qui nécessiterait une étude complète et non une utilisation|

| |en accroche |

|Depuis que l'homme écrit l'Histoire |On peut aussi choisir d’aborder le thème à travers l’étude des 3 |

|Depuis qu'il bataille à cœur joie |premières strophes de cette chanson de Brassens écrite dans le |

|Entre