La Perspective Actionnelle Et Didactique Du Langue Etrangere

constructiviste). Selon le CECR "le but de l’apprentissage d’une langue est de faire de l’apprenant un utilisateur compétent et expérimenté" (CECR:4). Ainsi la situation d'apprentissage/ enseignement doit répondre aux besoins réels des apprenants (CECR:9) qui doivent développer des stratégies leur permettant d'accomplir les tâches à effectuer (CECR:15). C’est à travers l’usage de la langue que se fait l’apprentissage en ayant recours à des tâches qui ne sont pas seulement langagières. La finalité de l'apprentissage impose à relier la tâche communicative à l'accomplissement d'une action par l'usager de la langue. Ainsi la communication est au service de l’action qui seule lui donne du sens (cf. Bourguignon 2006). L'apprenant-usager doit analyser la situation pour en déduire les compétences qu'il doit mettre en oeuvre pour réaliser un scénario d’apprentissage-action qui ne s'arrête pas à la réalisation d'un acte illocutoire. Selon Verremann, cette focalisation sur l'objectif social dans le contexte de la professionalisation de l'apprentissage se fait au détriment de la formation générale et mène à une "marchandisation de l'école" (Verreman 2002).

* acteurs sociaux: L’approche actionnelle indique le passage du paradigme de la communication au paradigme de l’action. Lors de la construction des savoirs l'apprenant doit viabiliser ses connaissances en interagissant avec les autres membres de la communauté linguistique (l'accent est mis sur une vision socio-constructiviste de l'apprentissage et renforce l'importance des autres acteurs sociaux qui agissent sur l'apprenant). Les apprenants-usagers doivent trouver leur motivation dans les tâches qui les incitent à définir des stratésgies et conceptions communes pour résoudre un problème. Les apprenants sont responsabilisés pour organiser une action sociale afin de surmonter les obstacles langagiers, affectifs, sociaux et pragmatiques en co-action avec les autres par rapport à un objectif social de référence qui dépasse la situation d'enseignement-apprentissage scolaire.

* accomplir des tâches: L’approche actionnelle ajoute à l'approche communicative l’idée de « tâche » à accomplir dans les multiples contextes auxquels un apprenant va être confronté dans la vie sociale. Elle considère l’apprenant comme un « acteur social » qui sait mobiliser l’ensemble de ses compétences et de ses ressources (stratégiques, cognitives, verbales et non verbales), pour parvenir au résultat qu’il escompte : la réussite de sa communication langagière. (Tagliante 2006) "La tâche est centré sur la relation entre, d’un côté, les stratégies de l’acteur elles-mêmes liées à ses compétences et à la perception/représentation qu’il a de la situation où il agit et, d’un autre côté, la ou les tâche(s) à réaliser dans un environnement et des conditions donnés." (CECR:19) Les activités de classe proposées par l'enseignant sont associées à la notion de la tâche et doivent découler du besoin et de l'intérêt de l'apprenant afin qu'il puisse engager toute sa personnalité, ses savoirs et savoirs-faire dans la construction de sens. La tâche correspond à une situation-problème que l'apprenant doit résoudre en coopération et en interaction avec les autres acteurs sociaux en vue de la réalisation d'un objectif commun et afin de retrouver son équilibre perturbé par le problème posé (cf. assimilation / accommodation).

Les tâches se distinguent des exercices par leurs objectifs extra-linguistiques qui dépassent la dimension langagière au niveau de l'action sociale et pragmatique. Quelques descripteurs de la tâche: a) l'activité est contextualisée dans la mesure où elle est reliée à une situation authentique auquel l'apprenant peut être confrontée réellement dans la vie de tous les jours

b) il s'agit toujours d'un problème à résoudre dans une situation extra-linguistique dépassant les objectifs purement langagiers. Ce nouveau scénario d'apprentissage-action est défini par Bourguignon "comme une simulation basée sur une série de tâches communicatives, toutes reliées les unes aux autres, visant l’accomplissement d’une mission plus ou moins complexe par rapport à un objectif. Cette série d’activités amène à la réalisation de la tâche finale."(cf. Bourguignon 2006)

c) la tâche est finalisée, c'est-à-dire elle doit être réalisée, accomplie dans un contexte concret. Le CECR impose d'inscrire la tâche communicative dans une finalité actionnelle. Ainsi la communication est au service de l'action qui se traduit par une mission / un projet à réaliser appelée "macro-tâche" qui seule lui donne du sens. Les connaissances langagières sont inverties dans une perspective pragmatique en tenant compte de paramètres d'ordre socioculturel.

d) la tâche est toujours intégrée dans une situation complexe et multidimensionnelle afin de convoquer une série de savoirs, d'aptitudes et de stratégies mise en oeuvre par l'apprenant pour mener la tâche à bien à travers l'enchaînement de séquences appelées "phases". Ainsi l'apprenant prend en charge l'architecture même du scénario à réaliser

e) la tâche doit aboutir à un résultat concret. Ainsi elle engage tout l'être à mobiliser ses préaquis, ses connaissances antérieures, à s'informer et à interagir pour résoudre le problème posé. Il s'agit d'une action intentionnée de la part de l'apprenant qui essaie d'obtenir un résultat concret à propos de la résolution d'un problème

f) la tâche est ouverte, c'est-à-dire son produit n'est pas fixé dans la mesure où il serait totalement prévisible. L'enseignant donne des consignes et aide les apprenants en tant que médiateur, coach et metteur en scène, mais il ne les guide pas de manière linéaire à produire un résultat unique.

Exemples de tâches à réaliser: acheter un billet de train, préparer un voyage en France, organiser la visite d'une ville, réaliser des projets en coopération averc d'autres acteurs sociaux...

La réalisation d'une tâche doit remplir un certain nombre de critères:

1. La tâche se définit à travers un plan de travail et un cadre d'action, fixe un objectif final et les étapes à suivre

2. Elle est centrée sur le sens, ce qui veut dire que la communication entre les apprenants sert à obtenir un objectif extra-linguistique et implique la mise en place de processus réels d'utilisation de la langue

3. Elle implique le recours à des compétences linguistiques, par exemple la compréhension orale et/ou écrite et/ou l'expression orale ou écrite

4. Elle met en place des processus cognitifs et pragmatiques entre plusieurs acteurs sociaux

5. Elle aboutit à un produit qui est l'objectif final de la tâche dans une perspective actionnelle. (cf.Conejo Lopez-Lago 2006).

* circonstances et environnement: Il y a d'abord un contexte physique, institutionnel et socio-culturel qui doit être aménagé sous forme d'un environnement riche, complexe et multidimensionnel afin de susciter des interactions multiples permettant d'individualiser l'apprentissage selon une pédagogie différenciée axée sur la tâche et le projet. L'apprenant doit avoir accès à des outils /ressources lui premttant de trouver les informations dont il a besoin pour accomplir sa tâche. La mise en scène d'une didactique appropriée de la tâche permet à l'apprenant de s'auto-aider par des stratégies d'apprentissage acquises pour résoudre les conflits cognitifs et socio-affectifs.

* les actes de paroles: la perspective actionnelle dépasse l'approche communicative et la théorie des actes de parles d'Austin ainsi que la théorie de Hymes autour des situations de communication des années 1970 en faisant des apprenants des acteurs sociaux qui travaillent ensemble sur un projet et des situations-problèmes. L'approche actionnelle met en avant l'agir avec les autres en lui proposant des situations de co-actions