Introduction aux démarches de recherches en SHS:

                EOCHE Claire – 21 31 20 48[pic 1]

                GUERIN Amélie – 21 12 25 35

                GUILLAMET Carole – 21 30 87 52

                HONORE Gabriel – 21 30 88 16

                LEGENDRE Siona – 21 31 10 18

                Assidus

                Semestre 5 – UEF1 – TD Groupe B

Introduction aux démarches de recherches en SHS:

TD Observations et entretiens

 (Françoise Bréant)

« Dans quelle mesure une évaluation a-t-elle

un impact ou non sur l'élève ? »

Université Rennes 2 – Haute Bretagne

UFR Sciences Humaines

Département Sciences de l'Éducation

Sciences de l'Éducation L3

Année universitaire : 2013-2014

SOMMAIRE

1. Préambule        _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _         p.3
2. Problématique        _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _         p.4

1. Sujet et question(s) de recherches        _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _         p.4
2. Premières idées sur le sujet        _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _         p.4

1. Eléments de Méthodologie        _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _         p.5

1. Cheminement reflexif         _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _         p.6
2. Le choix de l'entretien : apports et limites        _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _         p.7
3. La grille d'entretien        _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _         p.7
4. Le terrain de recherche        _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _         p.8
5. L'échantillon d'élèves        _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _         p.8

1. Analyse des entretiens au regard de L’entretien d’explicitation de Pierre Vermersch        p.9

1. Première expérience, classe de sixième sans notes        _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _         p.9

1. Deuxième expérience, classe de sixième avec notes        _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _         p.10

1. Conclusion        _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _         p.12

Bibliographie        _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _         P.13

Annexes        _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _        P.14

1. Préambule

1. Introduire son propos pour donner à palper au lecteur la densité de l’expérience qu’on souhaite partager et commenter n’est pas chose aisée. Puisque ce présent travail est la prolongation de celui effectué au premier semestre nous pourrions choisir de varier, pour la forme, notre discours introductif tout comme nous pourrions choisir de n’en rien changer, non par absence de créativité, mais plutôt par souci de rendre compte d’un cheminement dans son authenticité et ses escales herméneutiques et c’est ce dernier choix que nous décidons de privilégier.
2. A l’instar d’un Pierre Bourdieu qui présentait la sociologie comme un sport de combat, on pourrait dire que les sciences de l’homme et de la société en général sont un véritable sport de lutte, voire même un champ de bataille. Depuis le germe d’une idée ou d’une question qui donnera jour à une enquête, jusqu’à ce qui se dira tant du côté scientifique qu’extérieur en guise de conclusion de travail, ce sont des outils méthodologiques mais aussi, à travers eux, toute une vision personnelle du monde qui est mise en jeu …
3. La lecture d’un article de Jean-Pierre Olivier de Sardan^[1] nous a interpellé par la singularité de l’outil entretien et de l’outil observation pour accéder à “la logique et à l’univers de sens” de ceux que l’enquêteur étudie. L’entretien se fait, dit-il, “négociation invisible” et porteur de “réalisme symbolique”. Le dilemme fragile qu’il présente tient dans l’art de combiner empathie et distance, relevant ainsi du double bind, c’est-à-dire maîtriser l’entretien mais laisser parler l’interlocuteur.
   Suite au cours « démarches de recherches » en sciences de l'éducation, et dans le cadre du cours «observation et entretien», notre objectif pour le semestre 6 est l'élaboration d'un travail de recherche qui s'inscrit dans une approche qualitative. 

1. Problématique

a) Sujet et question(s) de recherches

        Lors du TD « difficultés d'apprentissage », il nous a été demandé de réfléchir à un thème qui suscitait notre intérêt sans pour autant occulter notre objectif de départ qui consistait, à travers un exemple, à décrire des difficultés d'apprentissage. Après de nombreuses réflexions autour d'expériences personnelles et professionnelles, nous avons choisi de nous intéresser à l'évaluation en milieu scolaire à l'aide de cas concrets. C'est pour cette raison que nous avons retenu les propos d’une enseignante en mathématiques recueillis lors d’un entretien. En effet, ce professeur d'une classe de sixième sans note se pose la question si cela est pertinent de fonctionner uniquement avec le système de validation par compétences (évaluation formative) ou non. Pourquoi ? « Les bons élèves n’arrivent pas à se situer dans la classe, la motivation n’est pas là ». Elle s’est rendue compte que « certains élèves arrivés en 5ème étaient complètement découragés, en stress, perdant leurs moyens car ils n’étaient pas habitués à avoir une note. Ils se mettaient de grosses pressions et dès que les notes étaient mauvaises, ils perdaient pieds et ne parvenaient plus à répondre à a demande, ils n’identifiaient plus les objectifs réels des leçons ». Ce discours a donc éveillé notre questionnement et s'est révélé être notre moteur de recherche.

        Ayant abordé ce thème de façon théorique lors du travail précédent, aujourd'hui pour aller plus loin, il nous semble intéressant et enrichissant de réutiliser ce thème afin d'étayer notre réflexion sous un nouvel angle, plus pratique, par le biais d'observations et d’entretiens.

        Actuellement, le système scolaire et les institutions qui le caractérisent sont en train d’être interrogés. Des travaux de recherches ont fait émaner la corrélation entre les méthodes d'évaluation scolaire et les difficultés d'apprentissage. En France, le système scolaire repose sur un ensemble d’appréciations et de notations du travail écrit et oral de chaque élève appelé couramment l'évaluation sommative. Celle-ci s'oppose à l’évaluation formative qui elle privilégie l’individualisation et donne moins d’importance au classement.

b) Premières idées sur le sujet

        L'enquête la plus récente, menée par le sociologue Bruno Suchaut en 2008, confirme les biais propres à la notation déjà constatés par les recherches précédentes. Six copies de niveaux très différents du baccalauréat de sciences économiques et sociales ont fait l'objet d'une trentaine de corrections. Les écarts maximaux de notation pour chacune vont de 9 à 11 points.

        De plus, dans le collège d'enseignement public « Morvan Lebesque » (terrain accessible grâce au statut professionnel d'assistant d'éducation), les classes de sixième expérimentent depuis la rentrée 2011 un dispositif d'évaluation sans note (évaluation formative) dans le cadre de l'article 34 de la loi Fillon de 2005, par grille de compétences validées selon trois niveaux A, « acquis » ; EA, « en cours d'acquisition » ; et NA, « non acquis ». Lors d'un entretien avec un élève d'une des classes sans note celui-ci affirme qu'il ne trouve pas de sens dans ce mode d'évaluation. En effet, à la question « comment vis-tu cette année en classe sans note ? », cet élève répond  que « le fait d’avoir beaucoup de NA, c’est comme si [il] n’avai[t] que des zéros ».

        Des travaux ont montré que les notes constituent un aspect central pour les élèves dans leur expérience subjective dans leur relation au processus d'évaluation. Selon les conclusions des travaux de Pierre Merle, les élèves nous incitent à constater qu'en dépit du constant souci d'équité, l'institution scolaire ne parvient pas à garantir une égalité de traitement pour tous les élèves. Les résultats de ces recherches révèlent un sentiment d'échec de l'élève face à l'évaluation.

Des deux exemples ci-dessus de nombreuses hypothèses émanent : dans quelle mesure une évaluation sommative a-t-elle un impact ou non sur l'élève ? Est-ce que l'évaluation formative ne serait pas une forme d'évaluation sommative et dans ce cas quelles seraient les conditions pour une réelle évaluation formative ?