L'Approche Par Compétences

re et du premier cycle secondaire et, un an plus tard, il votait les «compétences terminales» à atteindre en fin d’enseignement secondaire. Les an!

I. A qui profitent les compétences ? A l’ombre de l’OCDE et de la Commission européenne. ................6 II. «Mobiliser», sans connaître ni comprendre. L’approche par compétences ou la négation du savoir ......................................16 III. Piaget, Vygotski, Freinet... tous coupables ? Approche par compétences et constructivisme ..........................................21 IV. Des programmes qui divisent. L’APC, facteur d’inégalité .........................29 Encadrés : Un concept lié à l’ère la globalisation..........5 Gramsci et l’enseignement par compétences .........................................14 L’enseignement catholique souffre davantage du virus APC ......................................20 Crahay : il faut aussi de la routine ! ...........28 Bibliographie ............................................31

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nées 2001 et suivantes virent l’arrivée progressive, dans tous les niveaux et réseaux d’enseignement, de nouveaux programmes basés sur l’approche par compétences.

terprétations du concept de «compétence». A tel point que le Onderwijsraad (Conseil de l’éducation) néerlandais commanda en 2001 un rapport d’experts destiné à clarifier et à justifier l’usage du concept de «compétences» [Merriënboer et al. 2002]. En Flandre, l’introduction d’une approche par compétences dans l’enseignement fut un peu plus tardive et plus progressive. Elle est toujours en cours. Dans le cadre du projet DeSeCO (Definition and Selection of Competencies) initié par l’OCDE, les autorités flamandes ont réuni un groupe d’experts qui publia en 2001 un premier rapport. Il s’agissait essentiellement d’un état des lieux sur l’importance qu’on accordait aux compétences-clé en Flandre [DVO 2001]. A partir de 2004 et, surtout en 2005, le VLOR (Vlaamse Onderwijsraad ou Conseil de l’Enseignement Flamand, une instance multipartite chargée de conseiller le ministre dans ses orientations en matière de politique éducative) décida, dans le cadre de sa fonction de recherche, de lancer une étude exploratoire concernant l’enseignement orienté sur les compétences. En 2008, dans son Ontwerpaanbeveling over de hervorming van het secundair onderwijs (Projet de recommandation sur la réforme de l’enseignement secondaire), le VLOR franchit le pas en décrétant que l’un des rôles essentiels de l’enseignement secondaire, en vue d’assurer l’intégration sociale des jeunes, est de leur permettre de «développer suffisamment de compétences afin de pouvoir évoluer d’une façon socialement acceptable dans la société en mutation rapide et dans la vie professionnelle». Dans le même document, le VLOR estime que l’approche par compétences 1 est l’un des principaux leviers pour mieux adapter l’enseignement secondaire aux défis de la société moderne [VLOR 2008a]. Un an plus tôt, à la demande de Frank Vandenbroucke, ministre flamand de l’Education mais également ministre de l’Emploi, un groupe d’experts

Une approche ni récente ni originale Ces réformes ont eu lieu au moment où, parallèlement, le Parlement européen et le Conseil des ministres européens approuvaient (de 2000 à 2006) un cadre de référence pour les «compétences-clé» nécessaires «à l’apprentissage tout au long de la vie, au développement personnel, à la citoyenneté active, à la cohésion sociale et à l’employabilité» [Parlement européen, 2006]. Ce programme européen faisait suite à des initiatives semblables au niveau de l’OCDE et de la Banque mondiale qui, elles aussi, proposèrent leurs listes de «compétences de base pour entrer dans l’économie de la connaissance». En parcourant la littérature française, belge, québécoise ou suisse-romande consacrée à l’approche par compétences, on pourrait avoir l’impression que celle-ci serait une invention purement francophone et assez récente. Rien n’est moins vrai. Les travaux théoriques de chercheurs anglo-saxons relatifs à la «competency based education» remontent pour la plupart au début des années 70 [Houston et Howsam 1972, Schmiedler 1973, Burns et Klingstedt 1973]. Cependant, ces travaux concernaient essentiellement la formation professionnelle. C’est aussi, initialement, via l’enseignement professionnel que le «competentiegericht leren» fit, dès les années 90, son entrée aux Pays-Bas. Mais, très vite, cette orientation pédagogique allait s’étendre à tous les niveaux et types d’enseignement hollandais. La réforme essuya cependant de sérieuses critiques dès le début des années 2000, notamment en raison de l’extrême confusion liée aux multiples in1

Le terme utilisé en néerlandais est «competentiegericht onderwijs», ce qui se traduit littéralement par «enseignement orienté vers les compétences». On pourrait dont relever une certaine nuance par rapport à «l’approche par compétences» francophone.

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avait publié un rapport intitulé «Competentieagenda», où ils examinaient quelles compétences-clés étaient requises dans le cadre du développement présent du marché du travail et ce qu’elles impliquaient quant aux pratiques pédagogiques et aux objectifs de l’enseignement flamand [Buyens et al. 2006 et 2007]. Enfin, le programme du nouveau gouvernement flamand, issu des élections de juin 2009, prévoit explicitement de «promouvoir l’approche par compétences et la formation aux compétences» [Vlaamse Regering 2009].

tendues, même si elles restent évidemment confinées dans le cadre d’une «famille de tâches» déterminée [Bosman et al. 2000, Roegiers 2001]. L’approche par compétences est née de la rencontre d’une double attente du monde de l’entreprise — disposer d’une main d’œuvre adéquatement formée et rationaliser ses coûts de formation — et de conceptions pédagogiques axées sur le résultat individuel plutôt que sur les savoirs — la pédagogie par objectifs inspirée du behaviorisme anglo-saxon et le cognitivisme [Bosman et al. 2000]. Certains affirment qu’elle puiserait également ses racines dans l’école pédagogique du constructivisme : nous montrerons plus loin pourquoi cette prétention nous semble non seulement infondée mais à l’exact opposé de la réalité. Dans le monde anglo-saxon, après une période d’accalmie, l’approche par compétences est revenue sur le devant de la scène. Depuis la publication du célèbre rapport «A nation at risk», sur l’état calamiteux de l’enseignement américain [US Department of Education 1983], on n’y parle plus que d’éducation axée sur les résultats (outcome-based education), de performances, d’excellence, de standards de contenu (ce qu'un individu doit être capable de réaliser ou d'accomplir) et de standards de performance ou benchmarks (repères de niveau qui permettent d'expliciter un standard de contenu au regard d'un niveau de formation). C’est dans ce contexte que l’approche par compétences y fait aujourd’hui un grand retour. Cependant, cette «pédagogie» à la mode (ou plutôt, comme nous verrons, cette philosophie de l’éducation à la mode) a aussi ses détracteurs. Parmi eux on trouve parfois les porte-parole des conceptions les plus réactionnaires sur l’enseignement, ceux qui attaquent l’approche par compétences parce qu’elle se présente comme «innovante» et par ce qu’elle affirme vouloir stimuler l’égalité des chances. En Flandre, un Raf Feys, qui publie la petite revue de droite «Onderwijskrant », attachée à l’élip 3/34

Ce que ça change Ce qui caractérise l’approche par compétences, c’est que les objectifs d’enseignement n’y sont plus de l’ordre de contenus à transférer mais plutôt d’une capacité d’action à atteindre par l’apprenant. Une compétence ne se réduit ni à des savoirs, ni à des savoir-faire ou des comportements. Ceux-ci ne sont que des «ressources» que l’élève ne doit d’ailleurs pas forcément «posséder», mais qu’il doit être capable de «mobiliser» d’une façon ou d’une autre, en vue de la réalisation d’une tâche particulière. Une compétence, dit l’un des promoteurs de cette approche, est «une réponse originale et efficace face à une situation ou une catégorie de situations, nécessitant la mobilisation, l'intégration d'un ensemble de savoirs, savoirfaire, savoir-être...» [Bosman et al. 2000]. Selon un document d’analyse publié par la Fondation Roi Baudouin, à la demande du gouvernement flamand, la compétence est «la capacité réelle et individuelle de mobiliser, en vue d’une action, des connaissances (théoriques et pratiques), des savoir-faire et des comportements, en fonction d’une situation de travail concrète et changeante et en fonction d’activités personnelles et sociales» [De Meerler 2006]. Beaucoup d’auteurs insistent également sur le fait que la tâche à réaliser pour prouver sa compétence doit être «inédite» : l’élève (ou le travailleur) compétent doit pouvoir se débrouiller dans des situations nouvelles et inat!

tisme et abhorrant tout ce qui pourrait ressembler à une démocratisation de l’enseignement, s’en prend à l’approche par compétences parce qu’il la considère comme une partie de «l’idéologie néfaste de l’égalité des chances».

Des détracteurs … et non des moindres ! Chez les enseignants aussi, il s’en trouve pour rejeter a priori l’approche par compétences,