Projet Pédagogique

ication de la loi d’orientation portant sur la lutte contre l’exclusion du 29 juillet 1998, fixe le cadrage national des objectifs des formations sociales. « La construction des formations sociales repose sur un modèle global qui ne vise pas uniquement l'acquisition de connaissances, capacités et compétences mais qui doit également permettre l'évolution du sujet au cours du processus de formation, et l'acquisition d'une culture professionnelle. » (SNFS p.31) L'objectif de la formation est d’abord l’acquisition de connaissances, capacités et compétences, dans la mise en œuvre d'un processus d’apprentissage et de théorisation, les étudiants produisant leur propre savoir à partir de leurs pratiques professionnelles et des connaissances acquises durant la formation. Ce processus vise à permettre de saisir la complexité du fait social et de le construire comme objet de connaissance, d'apprendre à isoler et à analyser ses composantes essentielles, d'élaborer un projet d’intervention propre et de le mettre en œuvre, d'évaluer les effets de sa mise en œuvre. Il suppose l'acquisition de méthodes, de techniques et de connaissances. Le fait que l’intervention professionnelle ne soit pas saisissable par un seul discours disciplinaire, ne dispense pas du détour par les savoirs. Le travailleur social doit étudier l'objet, les méthodes et les limites des sciences mobilisées. Ce processus respecte le caractère généraliste des formations qui constitue un objectif en accord avec les orientations du schéma national «… rester fidèles au principe de formations généralistes, développant les compétences génériques propres à chaque métier. Elles permettent à leurs bénéficiaires, de s'adapter à différents domaines d'intervention et à des publics diversifiés, d'intégrer les évolutions des politiques publiques, de poser un diagnostic des situations et de développer une cohérence globale dans leur action. Ce choix facilite l'acquisition d'une solide culture professionnelle de base, une technicité et des compétences transférables qui devront être enrichies tout au long de la vie professionnelle. » (SNPS p. ) Mais, pour œuvrer dans le champ de l’intervention sociale, il ne suffit pas d'être, il ne suffit pas de savoir-faire, il ne suffit pas de savoir, il faut encore travailler à dire ce que l'on fait ; dire n'étant pas ici seulement entendu au sens de narrer, de décrire, mais encore au sens d'analyser. Ainsi, le dispositif de formation, fondé sur l’expérience personnelle, peut permettre l’évolution du sujet, posée comme une conséquence et non comme un objectif de formation. L’acquisition « d’une solide culture professionnelle » passe par l’enrichissement d’une culture générale, confrontée avec les représentations nécessaires à l’action, dans une expérience professionnelle singulière. L’expérience est au centre d’une série d’oppositions entre théorie et pratique, entre savoirs académiques et savoirs de la pratique professionnelle, de la vie sociale ou de la vie émotionnelle, entre découpages disciplinaires et globalité de l’action, des trajectoires et des compétences, entre modes de formations organisés et modes de formations dans la vie et par la vie. Elle produit une culture générale professionnelle, au sens où les connaissances sont réinterprétées par les catégorisations nécessaires à l’action et vice-versa, dans une boucle de rétroaction qui la distingue d’une technicité instrumentalisable.

L’inconvénient d’une formation généraliste peut être son manque d’opérationnalité immédiate ; son avantage est que les compétences génériques sont intemporelles, échappent aux effets de mode et assurent la permanence des fondamentaux du métier. DE L’ALTERNANCE INTEGRATIVE Les formations aux professions sociales s’inscrivent dans des dispositifs légaux où alternent temps de formation en institut et temps de stage dans des établissements ou services du secteur de l’intervention sociale. Une formation en alternance est habituellement définie comme un « enseignement qui, dans le cadre d’une formation technique assurée aux travailleurs, s’insère entre deux périodes d’activités professionnelles, les mois de formation s’intercalant au sein de périodes de travail » Cette définition met en avant l’idée de techniques et celle d’activités professionnelles, avec le postulat d’un enseignement qui est assimilé à la formation, et par suite avec l’institut de formation, tandis que les activités professionnelles sont assimilées au travail et à son lieu d’exercice. La formation est alors envisagée comme la possibilité de symboliser ce qui se fait pendant le temps de l’activité salariée et de construire des connaissances généralisées en fonction du savoir technique. L’alternance intégrative ne peut être réduite à cette définition, à ce seul schéma spatial, à une simple alternance des lieux et des temps. L’alternance intégrative, c’est aussi l’alternance des places, des rôles et des statuts (apprenant enseignant, demandeur - prescripteur, professionnel salarié - stagiaire), l’alternance entre action et réflexion, entre l’individuel et le collectif, entre langage des groupes et langage académique, entre action et écriture, entre parler et écrire. Cette alternance se joue sur tous les lieux du système de formation, dans tous les temps de la formation. L’étudiant agit dans le centre de formation : il communique, travaille en groupe, se confronte aux idées des autres, lutte pour la reconnaissance de ses idées vis-à-vis de ses pairs comme des enseignants et pour la construction d’une place dans le dispositif. Le stagiaire pense sur le terrain de stage : il anticipe l’action, fonde ses projets, acquiert des savoirs tout autant que des savoirs-faire. Dans ces deux lieux du système de formation, l’analyse de la pratique - pratique de formation, pratique sociale, pratique professionnelle – est au cœur du dispositif d’appréhension des savoirs. Ainsi, on peut concevoir que l’évolution du sujet, l’intégration des savoirs et la constitution d’une culture professionnelle, sont dans un continuum dans la vie du professionnel en formation. DU DISPOSITIF PEDAGOGIQUE L’alternance intégrative favorise la construction de la connaissance opératoire, ceci suppose un dispositif de formation permettant à chacun d’envisager un parcours singulier et de s’y engager ; cet engagement personnel étant soutenu, de façon régulière et continue, par les formateurs comme par ses pairs. C’est autour d’un dispositif, associant travail en groupe et accompagnement individuel, que peut s’organiser la construction d’une pensée à partir des enseignements reçus, des actions engagées, aussi bien à l’institut, que sur le terrain de l’exercice professionnel et de l’implication personnelle dans ces actions et réflexions. Ces deux piliers du dispositif pédagogique de l’IRTS de Franche-Comté - travail en groupe et accompagnement individuel - sont des moyens qui prennent sens, à partir d’une orientation pédagogique : la valorisation des acquis de l’expérience. Le groupe de formation Si l’alternance d’enseignements et d’expériences diverses produit des effets encore faut-il un lieu, et un interlocuteur pour que cela se dise et soit reconnu. Les travaux individuels et de groupe habituellement destinés à l’élaboration du lien « théorie - pratique » sont à prendre comme des traces du questionnement de l’étudiant et pas seulement des réponses ponctuelles et successives à des exigences normatives. Ce lieu est au cœur du dispositif de formation et s’articule autour d’un groupe de formation constitué de pairs et d’un cadre pédagogique. Ces petits groupes portent des noms différents suivant les filières, mais tous ont pour objet l’analyse de la pratique (aussi bien professionnelle que de formation) et l’élaboration de repères pour l’exercice singulier du métier. L’analyse des actions engagées pour résoudre les situations-problèmes de toutes sortes auxquelles il se trouve confronté, où qu’il soit, permet à l’étudiant stagiaire la constitution d’acquis de l’expérience, dans l’élaboration pensée de cette expérience en marche. Cette construction de l’expérience se joue aussi à partir de l’hétérogénéité des expériences constituées par chaque étudiant. Ils arrivent en formation après des parcours initiatiques plus ou moins longs, divers et variés, tant dans les savoirs que les exercices professionnels. Chacun est démuni ou armé face à ces situations-problèmes de manière hétérogène : l’alternance des places par rapport aux savoirs et aux savoirs faire constitue une richesse du dispositif, tout comme les échanges de savoirs qui en résultent.

L’accompagnement individuel La nécessaire solitude de l’étudiant stagiaire face à la constitution de ses savoirs, capacités et compétences est néanmoins soutenue dans un accompagnement pédagogique. Si l’accompagnement est au cœur des compétences des professions sociales, elle l’est aussi dans leurs formations. Ce dispositif distingue les métiers du social d’une simple prestation de service. L’accompagnement, comme le compagnonnage, suppose cette prise en compte du temps dans le cheminement de la personne, pour qu’elle puisse construire un sens au changement, à la transformation qui lui est proposé. Les dispositifs de changements, tant en formation initiale qu’en formation continue, nécessitent l’accompagnement des individus et des groupes. Ni le formateur, ni le travailleur social, ne sont de simples techniciens.